המלצות. 

כשאנחנו מגיעים לשם לפעמים אנחנו עייפים.

לפעמים אנחנו כועסים כי יש אנשים שקוראים רק את החלק הזה ולא את כל הניסוחים היפים עד לשם.

לפעמים אין לנו מושג מה לכתוב ואיך לדייק, ונשארים עם המלצות כלליות (הוראה מתקנת, טיפול…)

לפעמים אנחנו מעתיקים מדוח אחר או מבנק המלצות וכותבים וכותבים… 

המחקר מגלה שמורים לא יודעים לגזור לבד המלצות מדוח פסיכולוגי. 

הם צריכים המלצות ברורות.

צוות בית הספר מקבל מלא דוחות עם המלצות.

הם צריכים המלצות ישימות, 

ולא הרבה מידי המלצות כדי לא להציף (נגיד 3-5 המלצות לכל גורם).

הם צריכים להבין מה שייך למורה להוראה מתקנת (למשל, ללמד אסטרטגיות קריאה) ומה צריכה לעשות המורה בכיתה (למשל, לאפשר לבטא את הידע באמצעים אחרים, כמו מצגת על נושא).

כשיש מעט המלצות רלבנטיות וברורות, הרבה מורים יעריכו אותן כי הם מרגישים קושי עם הילד ומחפשים פתרונות.

הורים מקבלים המון המלצות.

הם צריכים עזרה בסדר עדיפויות ולהבין מה אחריותם ומה לא ולאן לפנות.

כשההמלצות לוקחות בחשבון את היכולת של ההורים ליישם אותן, יש סיכוי גבוה יותר שהם ישתמשו בהן. 

בנק המלצות זה דבר נפלא שמאוד מקל עלינו ככותבי דוחות, ולא צריך להמציא את הגלגל כל דוח מחדש.

החוכמה היא לדעת לקחת מה שהכי רלבנטי לקשיים של הילד ולרשום רק אותו.

"אני לא רוצה הדרכה ממך" היא פסקה, "את לא תעריכי אותי אחרי שתדעי כמה אני לא יודעת אבחון". צחקתי. אני מעריכה אותה בגלל כל כך הרבה דברים. החוכמה שלה, הרגישות, הנתינה, הגישה לאחר. שוב דבר לא יכול לקלקל את זה. "זה לא שאני לא נהנית מהמפגש עם הילד" היא המשיכה, "וההורים זה קללל. אבל אין לי מושג איך לכתוב את האבחון. לא מסוגלת לחשוב על זה. תראי כמה אני נמנעת!". 

כמה הייתי רוצה שהיא לא תפחד מעולם האבחון, שהיא לא תרגיש שהיא לא יודעת. שהיא תרגיש בו נוח עשירית ממה שהיא מרגישה במפגש עם הורים, התחום החביב עליה. 

אני מנסה ללכת איתה פסיעה – פסיעה אל תוך האבחון. איסוף המידע זורם לה, והיא מעלה השערות ללא קושי. אנחנו מתכננות את האבחון בהתאם להשערות אפשרויות. "בואי תנסי לסיים את 1-7 במפגש הראשון" אני מנסה, "ואז נדע טוב יותר איך להמשיך הלאה, באילו כלים לבחור". היא מכירה ילדים ורואה אותם, ובסוף המפגש כבר יש לה תובנות. עוד קצת ויש ציינון. היא יודעת לומר בלי סיוע שלי למה הילד זקוק. גם לאיזה כלים היא זקוקה ועל מה היא מרגישה יותר נוח לוותר. עכשיו הכתיבה.

אני לא מצפה שהיא תהפוך לאוהבת אבחונים והמאבחנת הכי רצינית בתחנה. אני מקווה שהבקשה לעשות אבחון לא תעורר בה חלחלה, שיהיה שם יותר חוויה של ידע, ביטחון ורוגע. מקווה. צעד-צעד.

בסוף ההכשרה באבחון אוטיזם הייתה הצגת מקרה שהעלתה בי חוסר שקט ניכר. פתאום חשבתי על ילדה שאבחנתי. היו קווי דמיון… תהיתי…אולי? אוטיזם? הרי לא ממש מצאתי הסבר שמניח את דעתי לקושי והיה שם קושי חברתי מסוים…. דקות ארוכות ניסיתי להעלות סימנים מהזיכרון לטווח ארוך. אחר כך ניסיתי לגלות חמלה לעצמי. לא ידעתי אז מה שאני יודעת היום, ואולי טעיתי. וזה עלול לקרות גם מחר. אולי לא על אוטיזם כי עכשיו אני יותר "על זה", אבל על דברים אחרים. לכל אחד יש חלק עיוור. האם זה מבהיל אותי? מחליש וגורם לי להימנע מאבחון? לרגעים. ברגעים אחרים אני אומרת לעצמי שעצם ההבנה שאני לא יודעת הכול, לא מחזיקה שום אמת אלא רגעית ומוכנה להמשיך ללמוד זה העיקר. מאחלת לעצמי יותר רגעים כאלה מאחרים, והמשך למידה פורייה. 

אחת הפנטזיות המקצועיות שאני זוכה להגשים השנה היא לתת למתמחים הצעירים שלנו לעשות אבחון בצפייה. כלומר, להעביר אבחון עם מומחה לאורך כל השלבים שלו. מאיסוף מידע מההורים ובית הספר, דרך הגדרת שאלת אבחון והיקף בדיקה, העברה, ציינון, כתיבה ועד הפידבק.  

כשלמדתי אבחון דידקטי היו במהלך ההכשרה עשרה אבחונים כאלה. למדתי המון וזו נשארה עבורי חוויה מאוד חיובית. 

השבוע למדתי לאבחן אוטיזם ולהעביר אדוס והייתה לנו התנסות כזו. כל אחד מאיתנו העביר חלק מהאדוס למאובחן אמיתי בזמן שהמדריכה ויתר הקבוצה צפו בתהליך. 

נלחצתי בטירוף. ואם אטעה ואקלקל? פתאום נזכרתי שזה היה מלחיץ גם אז בקורס האבחון. וזה היה אפילו יותר מלחיץ עכשיו. כמה לא פשוט לי היום למצוא את עצמי מקבלת פידבק על העברה של אבחון… לרגעים חשבתי לוותר על התענוג ותהיתי מה עוללתי למתמחים שרק הגיעו לתחנה ויכנסו בגללי לעוד לחץ…

בסופו של דבר היה נעים ומלמד מאוד ואני שמחה על ההזדמנות הזו. מאמינה שגם המתמחים שלנו ידעו ליהנות מזה ולגדול. הלוואי שנצליח כולנו ללמוד מההתנסות הזו, ולהעניק ליותר אנשים את החוויה המעשירה הזו של למידה מאבחון משותף. 

האבחון נערך במהלך מלחמת "חרבות ברזל".

שש מילים שטומנות בתוכן כל כך הרבה עומק, פחד וסימני שאלה.

כל הילדים שאבחנתי במהלך החודשים האחרונים גרים בסביבה הרגועה יחסית שבה אני מתגוררת. על כל אבחון כתבתי "נערך במהלך מלחמת חרבות ברזל". אבל מה אומר המשפט הזה?

אבחנתי ילד שסבא וסבתא שלו גרו באחד היישובים שהכי נפגעו ב-7.10. הילד סיפר לי. האמא שכחה להזכיר באינטייק, האבא היה בדיוק במילואים. הוא לא ידע לומר מה הם חוו באותו יום, רק שלא יחזרו לגור שם. 

הוריו של ילד אחר סיפרו שאחותו תצפיתנית. חברותיה נמצאות עכשיו בעזה.

היה ילד שאחיו משרת ביחידה מובחרת, בזמן מפגש האבחוני הוא היה בתוך עזה.

הוריו של ילד אחר לא מכירים אף אחד שנמצא שם או נפגע, והם מקפידים לא לחשוף לחדשות. בבית אחר הטלוויזיה פתוחה כל הזמן. 

מתבגרת אחת אמרה לי "למה נחשפתי? לאותם סרטונים כמו כולם. הכול עבר בין כולם".

הייתה ילדה שישנה חודשים קרוב לממד, אצל אחרת לא היה שום שינוי התנהגותי. 

כל כך הרבה זמן לתוך המלחמה. אני לא רוצה לדבר על יחסיי עם המלחמה, זה מאוד אישי. אבל הייתי רוצה שהאנשים הקרובים אלי ידעו בדיוק מה עובר עלי. לכן, חשוב לי בכל אבחון לא רק לציין את העבודה היבשה שנערך בזמן "חרבות ברזל", אלא איך זה בא לידי ביטוי קונקרטי וספציפי אצל המאובחן. כדי שהקורא בעתיד יוכל לקחת את זה בחשבון ולהבין טוב יותר מה עבר על הילד ומשפחתו בתקופה שבה נערך האבחון. 

ושבמהרה יגיע היום שבו נוכל להפסיק לכתוב את המשפט הזה. 

· לשאול את ההורים והילד מה הם צריכים מהאבחון? (מסמך קביל, אישור לחששות, המלצות להתאמות…) איך הם מבינים את הקושי? מה מדאיג אותם? תשובות לשאלות האלה יתנו המון מידע ויאפשרו תיאום ציפיות.

· כל ילד הוא יחיד ומיוחד, וחשוב לתת תשומת לב לצרכים המיוחדים שלו במהלך האבחון (כמות פגישות, הפסקות, סדר העברה..).

· לגלות גמישות והתאמות תוך כדי תנועה בתהליך האבחון – לעצור ולשאול את עצמי מה הבנתי לגבי הילד והשאלה האבחונית ואיך אני מדייק את התשובה עליה, למשל מבחינת בחירת כלים.

· לשים גבולות, זה עושה סדר ושומר עלינו ועל הלקוחות שלנו. לא כל שעה מתאימה לפידבק, אבחון לא צריך להימשך 12 פגישות וכו'. כשנוח לנו, האבחון יותר טוב.

· להיות קשוב להעברה נגדית, ולהבין למה אני מרגיש כך. מה זה אומר על הילד? 

· לשים לב לכוחות של הילד ולהצלחות שלו, ולרשום אותן בדוח.

· לנסות להבהיר לעצמי מה אני רואה ומבין על הילד. עם זאת, לקבל את זה שלא הכל יהיה ברור ו"לפי הספר" וזה גם בסדר. העיקר שניסיתי.

· לשים לב לדרך שאני עשיתי מתחילת דרכי – איפה השתפרתי, מה הולך לי יותר בקלות ומה אני מבין יותר טוב.

· אבחון זה המון עבודה. לזכור למה הוא מיועד ולנצור את הרגעים המשמעותיים בתהליך הזה ללקוחות שלנו ולנו.

אלה עלו לי עכשיו, יש בטח עוד מלא…

"תגידי" שאלה אותי סטודנטית בקורס ל"ל, "בשנה רביעית של ההתמחות יודעים לבחור כלים? מבינים את הסיבות לקושי? יודעים לכתוב פסקה יצירתית ולא העתק-הדבק?"

סיפרתי להם שלאחרונה עשיתי אבחון לילדה שהרגשתי שאני לא מבינה מספיק. הוספתי ריי שמעיתי, קוביות ומטריצות מתוך הויסק4. הוספתי כלים במקומות של פערים וגם במקומות ללא פערים שהיו לי שאלות בהם. השקעתי בו. לקחתי אותו להדרכה. בסוף נשארתי עם שאלה. לא מצאתי הנמכה באף יכולת, והתפקוד הלימודי שלה על הפנים. אולי קשב, בטח רגשי, אבל לא נראה לי שזה הסיפור כולו. פשוט לא יודעת. כשסיפרתי עליו שאלו אותי אנשים שונים למה לא הוספתי מבחן הבנה מתוך הויסק4. אני יכולה להסביר למה, אבל בעיקר כי לא חשבתי על זה. 

אבחון בעיני זה הרבה ידע והרבה תרגול. שנה רביעית של ההתמחות לקראת הלמידה למבחן זו הזדמנות מעולה ללמידה ולרכישה של ידע. זו הזדמנות להישאר סקרן ולומד בתחום הדיאגנוסטי. ככל שמאבחנים יותר ופחות מפחדים מכלים אפשר לגוון ולפתוח חשיבה. גם אני כיום עוד שואלת את עצמי על בחירת כלים, גם אני עוד מנסה לכתוב יותר יצירתי ומדויק, גם אני לפעמים חושבת שאולי היה נכון להעביר עוד כלי וחבל שלא. 

יש ילדים שצועקים את הקשיים שלהם. 

הם לא לומדים ולא מוכנים להיעזר.

הם מפוצצים את הכיתה. 

הם לא מגיעים לכיתה. 

הם לא נעימים למורים, לחברים, להורים.

הם גם לא נעימים לנו כמאבחנים.

יש ילדים ששותקים את הקשיים שלהם.

הם נורא חברותיים ואהובים על כולם

ופתאום בסיפורים עולה תחושת בדידות נורא גדולה,

מול כרטיסים מסוימים ב-TAT  יש שוק וחוסר יכולת לספר כלום,

או תוקפנות בלתי נשלטת שאי אפשר להאמין שיש בהם. 

הם נורא מתאמצים למרות ששנים לא מצליח להם

אבל הם עושים אותו דבר שוב ושוב, באופן חזרתי, בלי גמישות, 

והציורים נורא קטנים, או עולה חוויה של שונות, אולי אפילו מוזרות, 

ואולי גם רואים בכלים ההשלכתיים חרדה או דכדוך… 

הם מעוררי אמפתיה גם כש"נשבר להם".

אבל הסיפורים שלהם גרנדיוזיים וברור שהם לא יכולים לגעת בתחושת חוסר היכולת, 

או שהם משתמשים במנגנון הגנה של ניתוק באופן חוזר מול תכנים רגשיים. 

יש ילדים שהעולם הרגשי שלהם ברור לנו

יש ילדים שהוא מפתיע או מבהיל אותנו

יש שהחלק ההשלכתי לא "נדבק" לנו לתיאור ההורים ובי"ס,

אפילו לחוויה שלנו.

אבל חשוב להסתכל לעומק, כי גם אם הילד נראה נורא מתפקד

צריך לזכור שאולי עכשיו זה מבעבע בפנים

לא רואים כלום בחוץ ונשמר תפקוד, אבל זה עלול לגדול ולהיות פחות נשלט.

צריך לזכור ש"עצמי שקרי" הוא יעיל וחברתי, 

אבל מסכות הן דבר שגוזל המון אנרגיות ממטלות התפתחותיות כמו למידה. 

וצריך לזכור שהחלק הרגשי תמיד מספר משהו, גם אם הוא לא תמיד מובן לנו עד הסוף. 

"מילים מילים מילים

הרבה הרבה הרבה

אבל לא בעניין, לא בעניין שלנו"

אפשר היה לחשוב בקלות שמיכה שטרית מתאר חוויה של הורה שקורא דוח על הילד שלו.

"זה לא משתלם, לא משתלם…

עניינים שברומו של עולם

אבל לא בעניין, לא בעניין שלנו.."

אפשר היה לדמיין שהוא חושב על פסיכולוג שכותב דוח.

ניתן לעשות את זה אחרת? אולי בפחות מילים? יותר פשוטות? יותר תואם להבנה של ההורים? אפשר שיהיה יותר משתלם?

אפשר להכניס פה הרבה מילים ותשובות ואשמח לרעיונות בתגובות.

רק רוצה לומר שעצם החשיבה על כך וההכוונות לתמונה בהירה וכתיבה פשוטה ותמציתית היא צעד משמעותי בדרך.

מה מאפשר לנו להבין את הנקרא?

· קריאה אוטומטית – קריאה שוטפת ומדויקת מפנה משאבי קשב לצורך הבנה.

· היכרות עם אוצר המילים בטקסט ועם ידע העולם שבו. למשל, לפסיכולוגית יהיה קשה יותר להבין טקסט בכלכלה כי היא לא מכירה את המושגים. =יכולת קריסטלית

· יכולת לזהות מה עיקר ומה תפל בטקסט, להתייחס למידע סמוי (מה המסר שהכותב מנסה להעביר, מה הנמשל בסיפור…) = יכולת פלואידית

· זיכרון טוב שמאפשר לי לזכור את כל פרטי הטקסט, גם את תחילתו כשהגעתי לסופו =זיכרון לטווח ארוך

· אסטרטגיות לקריאה, חיפוש מידע בטקסט בהתאם לשאלה ממוקדת, בקרה על ההבנה שלי, גמישות חשיבה לראות דברים בצורה שונה ממה שחשבתי עליהם או שונים מתפיסת העולם שלי =פונקציות ניהול

כמובן שכל מנגנון לקוי מאלה ישפיע על היכולת שלי להבין, אבל האם הוא ימנע אותה? יש מי שאומר שנוכל להפיק משמעות ברמה סבירה אם רק מגנון אחד לא תקין. ככל שיהיה ריבוי של מנגנונים או קושי עמוק יותר נתקשה להפיק משמעות.

דבר נוסף שנסתכל עליו – מה יעזור לי להפיק משמעות:

· הקראה/השמעה – כי הקריאה אינה אוטומטית?

· חזרה על הקריאה או קריאה של פסקה-פסקה כי יש קשיי זיכרון?

· מיקוד והחזרה לטקסט בשל נטייה לעבודה ללא אסטרטגיות מסודרות?

· צורך בביאור מילים כי יש קושי שפתי?

· צורך בהסבר פשוט של הדברים כי יש קושי בחשיבה והבנת מורכבות?

· האם אפשר לסייע, כמה באמת עוזר הסיוע? תורם ברמת הפרטים או ברמת העל? במידע הגלוי או הסמוי?

אין לנו נורמות להבנת הנקרא, אבל שאלות מכוונות יעזרו לנו לדייק את ההבנה וההמלצות שלנו.

10 דברים (או 300 מילים) על בדיקה של שטף ודיוק בקריאה:

# הנורמות הכי טובות שיש זה א-ת. נכון, הן בעייתיות מאוד, אבל הן הכי טובות שיש לנו בעברית.

# מבחן מסלו"ל הוא מבחן סינון, ולכן הבדיקה שלו לשטף ודיוק פחות איכותית ומעמיקה, למרות העלייה בגיל.

# ל"טוב לי" אין נורמות תקפות ולא ניתן להשתמש בכלי כנורמה לשטף ודיוק. זה לא עומד בנדרש בוועדת התאמות. 

# הא-ת בודק עד כיתה ו' וזו אכן בעיה, כי אם הילד יוצא "בינוני" לנורמות ו' קשה להבין אם זה תקין בכיתה י'. עם זאת, אפשר להשוות לטווח המצופה בגיל. למשל, קצב קריאה בתיכון הוא 120-150 מילים בדקה. 

# יש מין "כלל אצבע" שמתחת ל70 מילים בדקה יהיה קושי להבין טקסט של על יסודי. כנ"ל מעל 10% טעות.

# שגיאה המלווה בתיקון עצמי נספרת כשגיאה. לחלק של התיקון העצמי נתייחס איכותנית. 

# הא-ת מציע שני סוגי טקסטים: מבחני 1 – שני טקסטים לפי גיל. ארוכים יותר ולכן ניתן לראות בהם יותר התעייפות לאורך זמן. מבחני 4 – השפעת ההקשר והניקוד. קצרים יותר (מתבגרים פוגשים טקסטים ארוכים משמעותית), אך נותנים מידע מקיף. לא חייבים להעביר גם את 1 וגם את 4, אבל עדיף לא חצי מזה וחצי מזה (מנוקד מפה ולא מנוקד מהכלי השני). 

# מבחני 4 מורכבים משתי שלשות, בשתי רמות קושי שונות. טקסט מנוקד, טקסט לא מנוקד ומילים בודדות מתוך הטקסטים. מעבירים את כל השלישיה לפי הגיל הרלבנטי, ואז ניתן להסתכל בניתוח על השפעת ההקשר והניקוד על השטף והדיוק. גם להשוואות האלה יש נורמות. 

# הסתכלות איכותנית חיונית תמיד: האם שטף ודיוק באים זה על חשבון זה? האם יש בקרה שמאיטה? מה סוג השגיאות וכמה הן פוגמות במשמעות? האם זו טעות חוזרת על עצמה (אטמוספירה) או כל פעם אחרת?# אין לשאול שאלות על הטקסטים של א-ת. הם לא נועדו לבדיקה של הבנת הנקרא.  אמורים להגיד לילד מראש "לא אשאל אותך שאלות". בחרו טקסטים עם מבנה טוב יותר ושאלות שכבר קיימות ברמות ההבנה השונות לצורך הפקת משמעות. 

כמו לרובנו, הוודקוק לא בא לי טוב בהתחלה. כמו רובנו, אני לא אוהבת שינויים חדים. אבל לא הייתה ברירה, והתחלתי להתנסות. לאורך זמן, התנסות בביצוע ובהדרכה למדתי לחבב ולהעריך את מה שהוא נותן ונפרדתי מהויסק. מאז עבר זמן ואני מוצאת את עצמי יותר חופשיה לנוע בין הכלים. אני מתחילה מהוודקוק, אבל למדתי שלפעמים נכון לי להרחיב חלק מהיכולות דווקא מהויסק4 כי הן נותנות לי תמונה משמעותית.

א. מטריצות – אני אוהבת את המטלות של היכולת הפלואידית בוודקוק, אבל ההוראות שלהן מרובות מלל. כשאני מרגישה שהילד נבון אבל חושדת שאולי ההנמכה בביצוע נובעת מכמות המלל אני מעבירה מטריצות.

ב. קוביות – כשיש הנמכה במבחן 3 (עיבוד מרחבי) והיא לא ברורה לי עד הסוף הרבה פעמים אני מוסיפה את קוביות. מבחן 10 (זיכרון ציורים) בודק זיכרון ופחות ניתוח חזותי. אם אני חושדת שהתפקוד במבחן 3 הושפע מאימפולסיביות וחוסר חקירה מספקת של הגירויים, הרבה פעמים המבחנים שנוספים של הוודקוק (תכנון, סיבוב עצמים) לא ידייקו לי את התשובה. בקוביות אני יכולה לראות את אופן העבודה של הילד ולכן להבין טיפה יותר את תהליך המחשבה שלו.

ג. אוצר מילים/הבנה – ככלל, לא חייבים להרחיב את היכולת הקריסטלית, גם אם יש פער בין הכלים (מבחנים 1,8) כי הם מאוד נרחבים. לרוב, אני מעדיפה להוסיף כלים של רגישות לדקדוק כי הם משמעותיים לתהליכי קריאה (ערנות מורפולוגית). את ההבעה השפתית אני פוגשת בשיח החופשי ובסיפורים ההשלכתיים, ולכן בחוויה שלי לא נזקקת לכלים מתוקננים. עם זאת, לפעמים אני מרגישה שיש קשיי שליפה, ולכן עשוי להיות שמלל רחב יותר יאפשר יותר ביטוי של ידע קיים. במצבים אלה אוסיף אוצר מילים או הבנה. הבחירה ביניהם בהתאם ליכולת הצרה המונמכת, ידע לקסיקלי או ידע עולם.

אני ממש לא מוסיפה את הכלים האלה תמיד, אלא רק כשחשה צורך ממוקד. אבל חשוב לי לשתף בערך הייחודי שלהם עבורי, לצד כלים אחרים.

פעם ראשונה שהלכנו להופעה ב"קו רקיע" בפארק אריאל שרון. 

הנוף הפרוס לפנינו היה מעורר התפעלות. 

"הנה עמוד הפיקוח של נתב"ג", "הנה המבנים של שרונה והנה קריית הממשלה"…

היה משהו מסקרן ומקסים בקרבה של המטוסים היורדים לנחיתה.

ב-20:30 התחילו ווטסאפים על ביטול הקייטנות וההבנה שהלילה זה הלילה והטילים האירנים בדרך.

ב-21:00 רגע לפני תחילת ההופעה הסבירו מה לעשות אם תהיה אזעקה.

פתאום ההסתכלות מהגובה אל הנוף הפרוס למטה הפכה מעוררת חרדה, מקור סכנה.

פתאום המטוסים הקרובים כל כך היו מבחינתי תזכורת ואיום, ואולי זה בכלל לא מטוס נוסעים תמים??

חלק מהקהל הלך הביתה. חלק אחר בקהל חשב שהם סתם חרדתיים.

איך כל זה קשור לאבחון?? 

בניגוד לטיפול, יש לנו תחושה באבחון שיש אמת ברורה ורק צריך למצוא אותה.

יש ציונים מספריים, יש עובדות…

אבל עובדות הן תמיד תלויות הקשר, וההקשר מאוד משמעותי לסיפור ולהבנה שלנו.

העובדות הן הבסיס, אבל הן לא כל התמונה ולפעמים גם לא העיקר שלה.

הסיפור הוא תמיד יותר ספציפי ויותר אישי. 

תלוי רגע ספציפי ורגש ספציפי שמתעורר בי.

"קו רקיע" הוא מקום מקסים. אסור להתעלם מעובדות.  

אבל אי אפשר להתעלם מכל היתר ולהיצמד לעובדות היבשות. 

כי זה מפספס את כל הסיפור. 

כשמאיה ביתי הבכורה נולדה היא בכתה בלי הפסקה.

לא משנה מה עשיתי לא הצלחתי להרגיע אותה. הבכי שלה הטריף אותי. 

בטיפת חלב הרגשתי מבוקרת.

כשהלכתי לרופאת הילדים הרגשתי אמא לא טובה.

כשסיפרתי לפסיכולוגית עמיתה הרגשתי משוגעת.

אחרי ארבעה חודשים חברה טובה מרפאה בעיסוק אמרה לי "יש לה בעיה בוויסות חושי, כל פעם שאת זזה קצת היא מתחילה לבכות".

פתאום היה היגיון לשיגעון. פתאום הבנתי שזה לא כי אני אמא גרועה, אלא כי יש קושי אובייקטיבי והרי אי אפשר לא לזוז… 

עצם ההמשגה אפשרה לי מרחב לחשוב איך אני יכולה להקל עליה ועלי, ולקבל סיוע עבור שתינו.

היום היא חיילת. אני מכירה את החלקים שנותרו מהקושי בוויסות באישיות שלה, בהתנהלות שלה. אולי גם בשלי. שאריות של תפיסה עצמית שלא משנה מה אעשה לא אצליח להרגיע אותה, גם אם זה לא נכון היום. ההורות שלי היא אחד הנקודות הכי פגיעות שלי. 

כהורים אנחנו מנסים לעשות הכי טוב עבור ילדנו, הכי טוב שאנחנו יודעים. 

ככל שהילדים שלנו יותר מורכבים ומאתגרים זה מאתגר את ההורות שלנו.

כמה אנחנו יודעים את זה טוב כהורים. כמה זה כואב לנו.

כפסיכולוגית וכמדריכה אני הכי רוצה להצליח להחזיק אמפתיה כפולה. גם להבין את הקושי של הילד וגם להיות אמפטית להורה. לא לגרום לו להרגיש מבוקר, להסביר תמונה שרואה איך עשה את המקסימום שלו, גם אם ממש רחוק משלמות ואולי במקומות מסוימים אפילו מזיק. 

זה מה שהייתי רוצה עבורי כאמא, מקווה שמצליחה לתת את זה ברוב המקרים. 

הלוואי. 

"מי מסתתר מאחורי המסכה?
חתול, מפלצת או ילדה יפה?"

(רמי פורטיס)

באבחון יש לנו המון מסכות. 

הילד שבית הספר מתאר שונה מהילד שמציגים ההורים, 

הילד שסיפרו לנו עליו הוא לא תמיד הילד שאנחנו פוגשים,

החוויה שיצאנו איתה לא תואמת לפלט של הוודקוק 

הפער בין החוויה הבינאישית לחלק ההשלכתי הוא עצום, אפילו מבהיל…

פערים והעברה נגדית מספרים לנו על מסכות. 

לפעמים המסכה ברורה, ורק מחכה שיורידו אותה. 

כמו ילד שקוף שהאבחון פשוט מאיר אותו, או ילד שרק מחכה שיגידו לו "אתה המצחיקן של הכיתה כי באמת קשה לך, כל אחד היה מוותר אם היה לו כל כך קשה"

לפעמים הילד והמסכה הפכו לאחד, והוא כבר לא מכיר מי שלמטה. הוא גם לא רוצה לשמוע משהו אחר כי כבר ויתר. 

לפעמים אנחנו נבהלים מהמסכה. ממה יש מאחוריה, ממה יקרה אם נבקש להסיר אותה, מתוקפנות שתצא. 

לפעמים אנחנו מרגישים שיש מסכה ולא ממש מבינים מה קורה. 

לפעמים ברור לנו מה קורה ואנחנו לא יודעים איך לספר ולכתוב את הסיפור של המסכה ומי שמאחוריה.

אבל תמיד זה מעניין ותמיד יש שם מישהו שרוצה שנמצא אותו

מאחורי המסכה. 

התאמה של השמעה ניתנת כשיש קושי משמעותי בקריאה באופן שמכביד על הבנת הנקרא. כלומר, יכול להיות ילד עם קושי בקריאה הטכנית אך ללא קושי בהבנת הנקרא, ואז אין משמעות להשמעה. כמו כן, צריך להוכיח שהשמעה עוזרת באופן משמעותי. לעיתים יש קושי בקריאה, אך השמעה לא פותרת אותו. חלק מתהליך האבחון כולל בדיקה של יעילות ההשמעה. גם בית הספר מבצע את הבדיקה הזו וצריך הוכיח שהשמעה תורמת (לפני שליחת התיק למל"ל או לוועדת התאמות).

בשנים האחרונות ההתאמה אינה הקראה אנושית אלא מיושמת על ידי מחשב – לכן חשוב להבחין מתי מה שסייע לילד זה תיווך ומתי עצם ההקראה.

המערכת הממוחשבת משמיעה את הטקסט תוך כדי שרואים אותו, ומאפשרת חזרה על חלק מהטקסט בהתאם לצורך של המאובחן. כלומר, גם בבדיקה חשוב להקריא במקביל לכך שהטקסט אצל הילד וניתן להקריא באופן חוזר חלק מסוים לבקשתו (לכוון אותו לחלק מסוים בטקסט זה כבר תיווך של מיקוד).

יש 3 התאמות בהקשר של השמעה – 

ברבי מלל

באנגלית – דורש בדיקה ספציפית

ובלשון עברית/ערבית – דורשת מורכבות גדולה יותר כי הבנת הנקרא זו המיומנות הנבדקת במבחן.

חשוב להבין שקריאה היא מיומנות בסיס ומיומנות חיים. גם אמצעי ההשמעה האלקטרוניים פחות יעילים כיום מקריאה עצמית. רוב האנשים לא יקבלו הקראה באוניברסיטה, ולכן יש חשיבות רבה ליכולת להפיק משמעות באופן עצמאי מטקסט, גם אם הקריאה אינה מדויקת. לפיכך, נמנע ממתן התאמה זו בשלב מוקדם מדי בלמידה ונפעל לחיזוק תהליכי הקריאה של הילד ואסטרטגיות פענוח.

כמה שאנחנו אוהבים מקרים ברורים ונקיים. כל היכולות אחידות, יש הנמכה ביכולת אחת או שתיים, הקשר להנמכה בהישגים ברורה, החלק הרגשי לא משמעותי, ניתן סיוע מקצועי לאורך זמן והילד משתף אותו פעולה מקסים, ואם כבר להזמין – גם בלי הפרעת קשב. 

הבעיה שבמרבית המקרים זה לא כל כך נקי. אין אחידות כי המבחנים בודקים דברים קצת שונים, התסכול מוביל להימנעות ניכרת, הילד שקוף ופוספס, יש בעיות רקע משפחתיות, בהרבה מהמקרים יש גם בעיית קשב…

ואז כשהדברים לא ברורים קשה לנו לתת אבחנה ברורה וחוסר הביטחון שלנו עולה. 

היינו רוצים מין סריקת מוח מהירה שתתן תשובות או לפחות שיהיה עוד כלי מהימן שייתן תשובה לאבחנה המבדלת. ואנחנו בטוחים שמישהו אי שם מחזיק את התשובה המדויקת. 

אבחנה היא השערה, אנחנו מנסים שתהיה מבוססת ככל האפשר. אבל היא השערה.

יכולה להיות טעות – שנתנו אבחנה שגויה. יכולה להיות טעות מסוג שני – נמנענו ממתן אבחנה והיה צריך לתת.

אין לנו יכולת להיות בטוחים במיליון אחוז. יש לנו יכולת להיות הכי מקצועיים ואתיים שאנחנו יכולים, ולשקול את כל האפשרויות, מה נראה הכי נכון ומדויק ומה המשמעות של ההחלטה שלנו לתת אבחנה או לא. 

איך תשפיע האבחנה על הילד וסביבתו? איך ישפיע העדר אבחנה? 

האם יש לנו זמן לתהליכי התערבות שיסייעו לדייק את האבחנה ומה המשמעות של דחיית ההחלטה?

למשל, האם אמנע מהילד התאמות? האם אוכל לתת בעוד שנה אחרי שילכו לטיפול? 

להיות מקצועי ואתי זה לפעמים לשתף את ההורים בהתלבטות שלי. 

להיות מקצועי ואתי זה לדעת שאני לא מושלמת ויש לי אפשרות לטעות, לשקול את כל האפשרויות ולחמול על עצמי כשטעיתי. 

כל פעם שאני שואלת לגבי איך קובעים לקות למידה יש מי שעונה שצריך רמת אינטליגנציה בנורמה. 

אז זהו, שלא. 

גם בהגדרה של פלנגן וגם בהגדרת הDSM אין התייחסות מפורשת לנושא של משכל, אלא רק לכך שפיגור הוא גורם הדרה (טכנית נתייחס כציון הנמוך מ70). 

איך זה יכול להיות??

לגבי הפרעת למידה, מאחר שהDSM מתייחס להיבט התנהגותי בלבד ולא מחייב בדיקה של יכולות קוגניטיביות בעצם ניתן לקבוע הפרעת למידה ללא העברה של מבחן אינטליגנציה, ולכן אין התייחסות בהגדרה לנושא המשכל  (אפשר לדון הרבה מקצועית ופוליטית בעצם הקביעה של הפרעת למידה שאינה על ידי פסיכולוג וכרגע אמנע מכך). 

לגבי הCHC – מרבית היכולות הקוגניטיביות צריכות להיות בנורמה. האם זה מחייב מצב שבו היכולת הכללית היא תקינה? בחלק גדול מהמקרים שבהם מנת המשכל גבולית גם רוב היכולות הרחבות יהיו נמוכות מהנורמה, אך לא תמיד. סטטיסטית, יכול להיות מצב קיצון של כמה יכולות נמוכות מאוד ש"מושכות" את הממוצע כלפי מטה. דבר נוסף, מנת המשכל מחושבת על פי 7 או 14 תת מבחנים. כל מבחן נוסף מרחיב את ההבנה שלנו אך לא משנה את ציון הIQ (גם אם התוספת היא מתוך הוודקוק). מסיבה זו, יכול להיות מצב שבו הציון הכללי על פי הוודקוק בטווח מסוים אך הרחבה של הראייה עם כלים נוספים (מהערכה המשלימה או כלים אחרים) יובילו להסתכלות אחרת על היכולות הרחבות. 

לכן, ציון היכולת הכללית אינו חלק מהקביעה של לקות למידה או הפרעת למידה. 

עם זאת, חשוב לזכור שאם אין ספציפיות, כלומר הכול נמוך ואחיד – אין הפרעת/לקות למידה. 

כשאני קוראת דוח אני מנסה לבנות לי את הילד בראש.

בהתחלה אני קוראת את הרקע ומסכמת לי את עיקרו בקצרה. מנסה להרגיש דרכו את הילד. 

לפני שאני קוראת דוח אני מסכמת לי את הנספח. 

רושמת לעצמי ליד כל יכולת רחבה סימן:

 כי היכולת תקינה

לפעמים  כי היא ממש גבוה.

 כשהיא לא תקינה

? כשלא הבנתי מהנתונים או 

~ כשיש תנודתיות ניכרת שאני לא מצליחה להבין

לפעמים אני רושמת לעצמי תוצאה יוצאת דופן בסוגריים, שאזכור.

ככה אני רואה אם חסר תת מבחן, ויש לי סיכום קצר של כל האבחון.

אחר כך אני מסתכלת על מה שרשמתי. האם במבט על זה נראה כמו לקות למידה? איך התוצאות של היכולות רחבות שסיכמתי מסתדרות עם הממצאים של הקריאה והכתיבה? זה הגיוני לי? מה הציפיות שלי לגבי הבנת הנקרא והבעה בכתב?

עכשיו אני מתפנה לקרוא את הדוח. 

כמה הדוח סותר את הנספח? כמה נותן לי מידע מעבר לנספח או פשוט מתאר לי אותו בהמון מילים? כמה הוא הפתיע אותי או התאים לי לתחושות?

דוחות זה המון עמודים. הרבה פעמים אנחנו מרגישים שאנחנו הולכים לאיבוד בים הנתונים ולא מצליחים להבין ולתאר ילד. הסיכום הקצר מאפשר לי לראות ילד שלם, לנסות לבנות את החיבורים בין היכולות להישגים ולסכם לעצמי את ההבנה שלי.

מקווה שיעזור גם לכם.

(בתמונה: דוגמא בדויה)

מה זה בעצם cross battery assessment (XBA) ? המשמעות של XBA זה שאני יכולה לקחת כלים מסוללות שונות (וודקוק, ויסק, ריי, קווה, א-ת…) ולהעלות אותם על סקלה אחת כדי שיוכלו "לדבר ביניהם".

כששני הכלים באותה יכולת רחבה אינם באותו טווח (אחד בנורמה ואחד נמוך) או ששני הכלים יוצרים תמונה שסותרת את החוויה שלי והדיווח של הסביבה או משהו לא ברור לי – אני מוסיפה כלי שלישי. הכלי הזה לא חייב להיות מתוך הוודקוק. אמנם הערכה המשלימה מציעה לי כלים נוספים והוודקוק נוח ובעל נורמות עדכניות אבל הוא לא כלי מושלם, פשוט כי אין מושלם. לכל כלי יש יתרונות אחרים, והוא רלבנטי יותר במקרים מסוימים.

זה אומר שאם יש לי כלים מסוללות שונות הציון של היכולת הרחבה בוודקוק שכולל רק שני תת מבחנים אינו מעיד על התפקוד באותה יכולת, כי בעצם הוא לא כולל את הרחבת היריעה. במקרה זה אסתכל איפה הרוב, ואנסה לחבר להתרשמות שלי ולדיווח הסביבה. בנוסף, אנסה להסביר את התוצאה יוצאת הדופן על ידי יכולת אחרת (ולא על ידי משהו ספציפי ששייך רק לתת מבחן זה).

למשל:

הבנה מילולית – 77, ידע כללי 100.

הציון המחושב של היכולת הקריסטלית – 88, כלומר ממוצע.

עם זאת, אני חווה קושי מהותי בהבעה.

בחירה של הוספת כלי ביכולת הצרה המונמכת: אוצר מילים (ויסק4) – צ"ת 5 (מקביל ל-75).

שני כלים נמוכים מהנורמה והתרשמות של קושי לעומת מבחן אחד תקין – דבר המוביל להשערה של יכולת קריסטלית נמוכה.

יכולתי לבחור אחרת ולהרחיב היבטים של מורפו-תחביר (ליכולת הצרה של רגישות לתחביר ודקדוק). יכול להיות שהרחבות אחרות היו נותנות לי תמונה קצת אחרת. אבל בסוף יש כמה כלים מסוללות שונות ויש את החוויה האבחונית שלי ויש הדיווח של הסביבה, והניסיון הכן שלי לעשות בהם סדר ולהבין משהו אמיתי על היכולת הקריסטלית של המאובחן. וזה XBA וזה תהליך אבחוני טוב.

היא מקסימה, נבונה ומלאת ידע. נעים לי להקשיב לה עונה לשאלות שלי. ברור לי שהיא צריכה להיות כבר מומחית, ובכל זאת משהו בשיח הזה שאמור להכין אותה למבחן נתקע. אני שואלת כל מיני שאלות. החיבור שלה לילד ולמקרה ברור, היא רואה את התהליך שעשתה עם ההורים בהכרה בקושי של הילד, היא מבינה את ההיבט הרגשי והשפעתו. אבל משהו בחלק הקוגניטיבי ששיננה טוב כל כך שוב לא יושב עד הסוף. מה זה פונקציות ניהול, איך בודקים אותן? מה בין פונקציות ניהול ליכולת פלואידית? אני מוצאת את עצמי מסבירה את זה באופן חוזר. 

בניגוד לתחום הטיפול והמערכת, יש לנו תחושה שבאבחון יש מלא פרטים קטנים שצריך לשנן. גם בעשייה היומיומית וגם לקראת המבחן למדנו להישען על חישובים, מספרים, טבלאות, תבניות כתיבה ומסמכים מן המוכן שהעבירו לנו, בלי לדעת לפעמים מי נתן ומי כתב. אנחנו תופסים את הידע כמאוד טכני, ולכן כקשה ללמידה, כי הוא דורש זכירה ושינון רבים.

תחשבו רגע על חברים החכמים שלכם, אלה שכיף להקשיב להם, שהם מבינים עניין וקולטים ברגע, ויש להם תמיד תגובות חריפות. ברור בלי שנעביר להם מבחן זה או אחר שיש להם יכולת פלואידית גבוהה. האם הם בהכרח הכי מאורגנים ומתוכננים בעבודתם? האם תמיד יש להם בקרה? האם הם זוכרים לעכב תגובה כדי לא להיות ציני ליד האדם הלא נכון? יכול להיות שהם מאוד חכמים אבל לפעמים הפחות חכמים מסתכלים עליהם ותוהים "איך אפשר להיות כזה טיפש ולפגוע בעצמך, הרי ידעת שזו תהיה התוצאה של ההתנהגות הזו?" למשל, למרות שהם יודעים על תאריך המבחן או ההגשה למבחן מראש, הם לא הצליחו לעשות מספיק כדי להתקדם לשם וללמוד? כלומר, כמה שהם חכמים הם לא הצליחו להפעיל לנהל את עצמם נכון, להפעיל פונקציות ניהול. אולי הם יפצו על זה בחכמה הרבה שלהם, אבל הם משלמים מחיר על הקשיים הניהוליים שלהם. 

אנחנו נוטים להתייחס לדיאגנוסטיקה כחישוב ושינון והיא נותרת קרה, מרוחקת וקשה. אם ננסה להבין באמת את משמעות המושגים האבחוניים ונחבר אותם לחוויות שלנו יש מצב שנצליח להרגיש ולזכור אותם טוב יותר, ויהיה יותר קל בבחינה. 

זה כבר בסדר לדבר על אבחון?

כבר מותר לאבחן?

איך ניתן לאבחן ולהבין את העולם הרגשי של הילד?

הילד פנוי לאבחון? אני פנויה לאבחן? 

ברור שלא נאבחן כרגע מי שנפגע או פונה מביתו, ומה עם כל אלה שהולכים כל יום לבי"ס? 

ואם אין לילד סימפטומים זה סימן שהכול בסדר? 

איך אני יודעת שזה לא הלחץ הטבעי של המצב המטורף בחוץ?

איך אני יודעת מה שייך למצב ומה שייך לילד?

ותוקפנות, זה עולם פנימי? זה סרטונים שנחשף? איך אדע?

ואין לי תשובות. גם אני תוהה, מנסה וטועה, ומנסה.  

המחשבה שהתעוררה בי מכל השאלות האלה היא שבעולם האבחון אין לנו אף פעם ידיעה ברורה.

יש לנו השערות שאנחנו מנסים לבסס ככל יכולתנו.

על ידי אינטייק טוב – מתי הקושי התחיל? לפני המלחמה? למה נחשף? מה הוסבר לו? האם יש שינויים התנהגותיים? האם עבר טראומות קודמות? איך הגיב לאירועי לחץ קודמים, לקורונה למשל? 

על ידי ראיון עם הילד ובירור מה הבין על המצב, כמה חושש, כמה האירועים חודרניים ולמה נחשף. 

על ידי איסוף מידע ממקורות שונים בתוך חומרי האבחון, על ידי תצפית, על ידי הסתכלות על כוחות.

יש כל כך הרבה אי ודאות ביומיום עכשיו. אבל אם יש משהו שאני יודעת זה שעצם השאלה, עצם המחשבה, עצם ההסתכלות פנימה באופן רחב וגם עמוק, מתוך ענווה, אין בה אמת מוחלטת אבל יש בה את התשובה הכי טובה שאני יכולה לתת. לפחות כרגע. וזה טוב דיו.

"את רוצה ללמד לקויות למידה ב' במדרשה? יש הרבה נרשמים לקורס ומחפשים עוד מרצה". 

מאיפה זה צץ??? 

זה היה בשנה הראשונה שלי בשפ"ח נתניה, ולדעתי גילת עוקב לא ממש הכירה אותי.  למה היא חושבת שאני מתאימה?? מאיפה היא יודעת כמה אני יודעת? מאיפה יש לה ביטחון שאדע ללמד? רק התחלתי להדריך….ובכלל לא למדתי את הקורס הזה בעצמי…. 

אין לי מושג איזה קול פסיכי בראש שלי הסכים לקפוץ למים, ולהאמין שאני יכולה לעשות את זה. 

מאיר בוכנר ודינה גולדמן שלחו לי חומרים כדי שאדע מה ללמד. 

זה היה קורס נעים, עם אנשים נחמדים והיה לי כיף. נראה לי שגם להם היה די בסדר ????

מאז ההצעה הזו חלפו עשר שנים.

לימדתי כבר יותר מ20 קורסים, העברתי סדנאות בכנס עם יעל שפירא והדרכתי בשפ"חים נוספים. השנה גם אלמד באקדמית. 

כל שלב כזה הפתיע אותי ולא הבנתי מאיפה הוא בא לי. 

כל שלב כזה ריגש אותי ושימח אותי,

גרם לי לשדרג את הידע שלי באבחון ובהעברה יצירתית של הידע הזה, 

גרם לי לעניין ולעושר בעשייה.

מזל שגילת האמינה בי ומזל שהיו עוד כאלה

מזל שלמדתי להאמין בעצמי וביכולת שלי

ולהקשיב לקולות התומכים והמעודדים לאורך הדרך של המודרכים השונים.

שרק ימשיך כך – עשיר, יצירתי ומלא אמונה. 

לפעמים המפגש ההדרכתי לא מצליח לי.

לפעמים אני מרגישה מאכזבת

שלא דייקתי

שלא חידשתי מספיק, לא הבהרתי

שהייתי עוצמתית וחדה מדי באמירות שלי, לא די רגישה

לא הקשבתי מספיק, לא נשמתי מספיק

נבהלתי והגבתי באימפולסיביות

שקל היה לפרש את הדברים שלי כביקורתיות, כהקטנה

שהייתי מהירה מדי או לא מספיק ברורה, ודיברתי מעל הראש

שהתהליך נראה כמו קסם ואי אפשר ללמוד מזה ולגדול.

רוצה וכבר לא יכולה לתקן.

יש לי הדרכות כאלה. וזהו.

משתדלת לא להתרכז בהן

משתדלת ללמוד מהן

לא ליפול באותם הפחים (אבל יהיו אחרים)

לזכור שזה רק חלק מהמקרים, ויש אחרים מוצלחים.

ומחר יהיה יום חדש. 

אני מרגישה כמו ראש חבורת בלשים שחושפת סיפור.

מתחילים מהרקע.

כולם מתחילים מהרקע.

ואז הגלגלים שלי מתחילים להסתובב

איך היכולת הכללית? איך יראו היכולות הרחבות?

ואז אנחנו מסכמים את היכולות הרחבות בצורה פשוטה

ומתחילים לראות את הילד השלם ולהבין אותו.

מחפשים רמזים וקשרים בין החלקים הקוגניטיביים ללימודיים.

ההסבר באמת הגיוני? באמת מסביר את העלילה?

איך הוא מתמודד? איך החלק הרגשי קשור? הוא היה שם לפני הלימודי או בא אחר כך?

אמנם לפעמים יש רצח (תכלס, יש אקדח במערכה השלישית, סליחה בכרטיס השלישי בTAT).

אבל לרוב יש כורסאות נוחות, מרחב חשיבה וצחוקים של יחד.

ויש רגע שבו נופל אסימון

ויש תמונה ברורה ועלילה

ואני מוצאת משהו משמעותי לומר ולתרום

ואני מרגישה שהיה שווה לצאת לטיול הזה

יחד

כי יצאנו אז הגענו למקומות חדשים

ואולי גם הילד יגיע למקומות חדשים

פשוט כי עצרנו

יחד

לחשוב

ולהקשיב לסיפור שלו.

קבוצת הדרכה.

כשאני שואלת סטודנטים על תחושות לגבי אבחון יש תשובה נפוצה. "אני אוהב להעביר ולחשוב את הילד, אבל שונא לכתוב את הדוח". זו כמובן לא תשובה יחידה, אבל שכיחה מאוד. בדיוק כמונו, גם בני נוער רבים שונאים לכתוב. לא כולם, אבל די הרבה. 

מי ששונא נמנע, ומי שלא מתרגל מצליח פחות. ואז נוצר פער בין הבעה בעל פה להבעה בכתב. 

אבל איך נדע אם הפער שאני רואה באבחון נובע מלקות או מחוסר התנסות? 

איך נעריך הבעה בכתב?

אנחנו יודעים לדבר על קריאות הכתב, על קצב כתיבה ועל אחוז שגיאות כתיב וסוגיהן. אבל הבעה בכתב?

בעיני הדרך הטובה לבדוק הבעה בכתב היא לבקש מהילד לכתוב טקסט מידע קצר על נושא שבתחום ידע העולם שלו. היתרון שזה נושא שמעניין אותו, ולכן הוא מבין בו ויש לו מוטיבציה להתייחס אליו. התשובות לשאלות ביחס לטקסט הבנת הנקרא עלולות להיות מושפעות מאי הבנה של הטקסט, חוסר בידע עולם וחוסר עניין. 

על מה מתבגרים יכולים לכתוב? על כל מה שמעניין אותם. 

בעד ונגד תוכנות מעקב של הורים בטלפונים של ילדים, סרטים בקולנוע לעומת סרטים בטלוויזיה, קניות באינטרנט לעומת בחנות הפיזית, בעד ונגד שימוש בתכנות AI לצורך עבודות לבי"ס, היתרונות של להיות חניך/מדריך בצופים, השוואה בין סוגי מוסיקה או ריקוד למי שמתעסק בתחום… 

כשנסתכל על הטקסט נוכל לשאול את עצמנו כמה הוא בהיר ותקשורתי לקורא? כמה הוא תואם לנושא הנבחר? כמה הוא עובדתי? כמה רעיונות הוא כולל וכמה הם מוכללים או מובעים בפרטי פרטים? האם יש מבנה של פתיחה, רעיונות, דוגמאות וסיכום? כמה הטקסט אורגן ותוכנן מראש? כמה בקרה נעשתה? האם הוא תקין לשונית? כמה אוצר המילים מגוון, תקין ותואם למשלב שבו כותבים (משלב אורייני)?

נשאל את עצמנו האם בעל פה הוא מביע באמת יותר רעיונות? האם יש הבדל כמותי או איכותי?

ובסוף כמו תמיד נקשר את התפקוד שלו, הקשיים והחוזקות, להבנה שלנו את התפקוד הקוגניטיבי והיכולות הרחבות.

ערמת תיקים לוועדת אפיון.

עוברת אחד אחד על חומרים ואבחונים ואפיונים ותפקודים….

מבניהם מונח דוח של מודרכת שלי כבר כמה שנים. 

מדריכה אחרת חתומה עליו. 

הדוח מרגיש בהיר ונכון. 

אני מרגישה איך הלב שלי מתרחב ומתמלא גאווה.

על הדרך שהיא עשתה 

על ידע שלה על אינטגרציה ואבחנה

על ביכולת שלה לראות את הילד

על ביטחון שלה בדיאגנוסטיקה.

יהיה מה שיהיה במבחן

היא יודעת דיאגנוסטיקה.

ואיזה כיף שגם היא יודעת את זה. 

כשתמר ביתי היתה בת שנתיים הרגשתי שהיכולת השפתית שלה נמוכה לגילה. אוצר המילים שלה היה נמוך. זה בלט לי בעיקר לעומת מאיה אחותה שבגיל שנה ידעה לשיים עיגול, ריבוע ומשולש. לקח לי הרבה שנים להבין שמאיה חזקה מאוד בתחום המילולי (בדומה לאמא שלה).  

כשתמר היתה בת 3 כבר דאגתי יותר כי היא לא שיימה צבעים, ולפי הנורמה כבר צריך. ביקשתי מהגננת לבדוק והיא אישרה את דבריי. היתה לי גם סיבה לדאגה. אני מכירה לקויות הלמידה של אבא שלה. 

***

יש לנו הרבה תחושות בטן כהורים וכפסיכולוגים לגבי ילדים. חלקן נכונות וחלקן פחות. בתחום של התפתחות ובתחום האבחון יש גם בונוס – קיומן של נורמות. 

בעיני, אסור לנו לוותר על תחושות הבטן שלנו, ומנגד אסור לוותר על הנורמות. 

ככל שאנחנו פחות מנוסים בתחום האבחון, כמו בהורות, התחושות הפנימיות פחות מבוססות. אנחנו פחות יודעים מהי הבעה תקינה בעל פה לגיל, ובוודאי מהי הבעה תקינה בכתב. מהו ציור נורמטיבי לגיל ואיך נראה ריי חזותי תקין לגיל. מהי פונולוגיה תואמת גיל וכמה אחוז שגיאות כתיב זה הגיוני. ככל שנפגוש יותר ילדים הנורמות הפנימיות והתחושות שלנו יהיו מדויקות יותר.

ועדיין יש נורמות. כשהורה אומר שהילד שלו הלך מאוחר, "בגיל שנה וארבע", חשוב שנבין שזה עדיין בנורמה. אמנם הנורמה רחבה מאוד, אבל זה בנורמה. הנורמות שלנו אולי בעייתיות. אולי זה לא בדיוק לגיל הזה (למשל, א-ת),  אולי על קבוצה לא מדויקת או אולי על מעט מדי ילדים (למשל, ריי), אולי זה לא תואם לתחושה שלי (למשל, וודקוק). אבל יש נורמות, שנותנות לי קנה מידה וכיוון למה תקין. 

לא צריך לקדש נורמות. לפעמים נכון לעצור לפני כלל עצירה או לעבור לתיווך וניתוח דינמי ולפגום בציינון. אבל בזהירות. אחרי שביררתי עם עצמי כמה תחושות הבטן שלי מבוססות ומה מניע אותי, ואולי גם מה יחסר לי אחר כך בניתוח. 

כשהנורמות והתחושות לא מסתדרות לי יחד, אני שואלת את עצמי למה. לשאלה הזו יכולות להיות תשובות שונות. אבל חשוב לי לתת כבוד לנורמות. לא כי הן מדויקות, אלא כי הן נותנות לי מושג שהוא גדול מההתנסות האישית שלי כמאבחנת, למרות מאות רבות של אבחונים שעשיתי וקראתי. כי הנורמות הן השפה המשותפת שלנו עם אנשי מקצוע אחרים. אני זהירה ביחס לנורמות אבל מכבדת אותן. 

***

לבקשתי, קלינאית התקשורת בדקה את תמר כשהיתה בת שלוש. 

התפקוד השפתי שלה היה בנורמה. 

זה ממש לא סוף הסיפור (וההמשך בטח עוד יסופר), אבל זה עדיין היה משמעותי. לי. 

אחת לכמה זמן מישהו קורא לי "מיכל בן ריי חזותי". אז אם גם חשבתם על זה, תדעו שאתם לא היחידים. בדיחה שכבר סיפרו אותה. ולא, אין לי קשר לאנדרי ריי, פסיכולוג שוויצרי שפיתח את הצורה המורכבת וגם את הריי השמיעתי. בן ריי זה השם שלי מנישואין ובעלי לא בדיוק שוויצרי…. 

למרות שאין לנו קשר משפחתי, יש לי מערכת יחסים ארוכה וחיבה רבה לצורה המורכבת של ריי (ומכאן ראשי התיבות RCFT, או ROCF כשה-O מתייחס לאוסטריץ' שפיתח את שיטת הציינון המורכת לנו). 

פעם היה לי ידיד, סטודנט מבריק למשפטים, שסיפר שהדבר היחיד שהוא זוכר מהאבחון שלו זה שהוא העתיק ערמת משולשים ואז המאבחנת הדהימה אותו והראתה לו איך הם מסתדרים לצורה…

הצורה של ריי אכן צורה מורכבת ועולות מדי פעם שאלות על הציינון שלה ומה מפיקים ממנה. 

* שלב העתקה – הדיוק ומהירות העתקה שייכות ליכולת הרחבה של עיבוד החזותי. הציינון כולל 18 חלקים שכל אחד מהם מקבל ציינון של 0-2. מקבלים 2 כשהחלק מצויר באופן מדויק וממוקם נכון. אם רק אחד מהם קיים (מיקום או דיוק) הילד יקבל רק נקודה. כשהחלק קיים, ניתן לזיהוי אבל לא מדויק ניתן 0.5. ובניגוד לטוב הלב שלנו, ננסה לא להיות רחמנים מדי…

* בין שלב ההעתקה לשלב הזכירה המיידית יש 3 דקות. כלומר, הזכירה היא לא מיידית ולכן השלב הזה אינו זיכרון לטווח קצר אלא זיכרון לטווח ארוך, כמו הזכירה הדחויה (לאחר 30 דקות) והזיהוי.

* כשאנחנו מסתכלים על אופן ההעתקה אנחנו מסתכלים כמה הצורה נשמרה, מעבר לחוסר דיוק בפרטים מסוימים וכמה היא נראית מעוותת. אנחנו מסתכלים על סגנון העבודה: האם הילד בחן את הצורה והתחיל מהגשטלט ואז עבר לפרטים בפנים או בחוץ, האם פעל דרך פרטים מאורגנים (למשל, מימין לשמאל דרך פרטים משמעותיים כמו הריבועים), או פעל ספורדית כל פעם קו במקום אחר ולא דרך צורות הנדסיות שלמות. כמה הוא ביקר את עצמו – בדיוק הפרטים, היחסים ביניהם וכמותם. כלומר, כמה הפעיל פונקציות ניהול בשלב ההעתקה ואחריה. 

*כשאנחנו מסתכלים על הזכירה אנחנו מסתכלים מה נשמר משלב ההעתקה. האם רואים את השלם המרכזי? האם פרטים? מה השתנה באופן ההעתקה – האם נותרו חלקים ללא קשר או שנעשה עיבוד ופתאום הצורה התארגנה לכלל שלם?

בגלל זמן ההעברה הארוך, אני נוטה להימנע מהעברה של הריי בעידן הוודקוק. עם זאת, אני חושבת שזה כלי שנותן לנו המון מידע על הילד וסגנון העבודה שלו. זה ממש לא כלי חובה באבחון אבל בהחלט שווה לזכור שהוא קיים ולרענן אותו מדי פעם כי התרומה שלו ייחודית להבנה שלנו. 

העברתי השבוע unit2 (מבחן אינטליגנציה לא מילולי). ד"ר משה לנזמן הכיר לי את המבחן לפני יותר מעשור, ומאז אני משתמשת בו עם ילדים שאינם דוברי עברית למרות שהות ממושכת בישראל. 

בגלל הייחודיות של המבחן, אני ממעטת להשתמש בו. 

אז ככה קרה שישבתי עם הילדה ופתאום הבנתי שאני לא כל כך זוכרת איך מעבירים. לשמחתי, היא היתה חמודה וסבלנית וחיכתה שאציץ במניואל. 

כשמסתכלים על דפי הרישום שלי יש הרבה פחות הערות לעצמי בשולי הדף, כי כשמתעסקים בהעברה והיא לא אוטומטית פחות שמים לב לניואנסים הקטנים והחשובים מסביב. ברור לי שגם תהליך הכתיבה, למרות שהוא פשוט יחסית בunit יבוא לי פחות בטבעיות. האינדקסים של הunit שונים מאלו של הוודקוק, גם חלק מהשאלות האיכותניות שאני שואלת את עצמי פחות תואמות. 

במפגש השני השלמתי חלקים מילוליים מתוך הWISC4 עם פסיכולוגית דוברת השפה הרלבנטית. "תזכירי לי את ניסוח ההוראה של המבחן" היא ביקשה ממני. 

ככה זה. העברת אבחון זה עניין של תרגול עד שזה הופך לאוטומטי. כתיבת אבחון זה עניין של תרגול חוזר. כמו חדר כושר, תדירות השימוש קובעת את הכושר שלנו. אם השימוש שלנו בכלי האבחון נמוך תמיד העבודה היא סיזיפית ולא אוטומטית. 

זה נכון על הוודקוק ועל כלים אחרים. לוודקוק יש יתרונות וחסרונות. אם אנחנו רוצים שכלים אחרים יהיו זמינים לנו להשלמות (XBA) אנחנו צריכים לתרגל אותם מדי פעם. פשוט כדי לשמור על כושר. 

עוגות זה דבר טריקי. 

אנחנו עושים את הכי טוב שלנו ולפעמים זה תופח ולפעמים נופל…

יש מלא מתכונים וטיפים

יש בזה עניין של ניסיון ותרגול

יש עניין של דעה, לא כולם מסכימים מהי עוגה טובה

יש עניין של טעם, לא כולם אוהבים אותו דבר

ובסוף יש גם מזל…

אז המתכון שלי לאבחון פסיכודידקטי מוצלח:

חומרים

·         שאלת אבחון מעניינת

·         ילד משתף פעולה

·         מאבחן עם רמת חרדה נסבלת

זמן הכנה

כ15-20 שעות עבודה, תלוי מיומנות המכין

תוספות מומלצות

·         מידע בית ספרי מספק

·         הכרות מספקת עם כלים ויכולת גמישות בהם

·         עניין באבחון וסקרנות

·         נכונות וזמן להעמיק בו

·         מדריך/עמית לחלוק איתו מחשבות על האבחון

אופן ההכנה 

·         מעבירים ערכה קוגניטיבית בסיסית, עוצרים לציינן ורואים איפה צריך להוסיף כלים 

·         בוחרים כלים נוספים שעונים על השאלות שעולות ביכולות הרחבות בעקבות העברה זו, ומעבירים אותם 

·         עוצרים לציינן

·         מנסים לשער איך ייראו ההישגים בהתחשב בתמונה שעולה מהיכולות הרחבות והרקע

·         בודקים הישגים (קריאה, כתיבה, חשבון…) 

·         בודקים מה יעזור במקרה של קושי מבחינת התאמות בהיבחנות (השמעה, הקלדה וכד') והתאמות בלמידה (מיקוד בטקסט, חלוקה ליחידות משמעות וכד')

·         בודקים את נכונות ההשערות שלנו לגבי ההישגים, ובמידת הצורך מעדכנים אותן ובודקים אם צריך עוד כלים 

·         מעבירים חלקיים רגשיים ומנסים להבין איך ההיבטים האלה קשורים למה שעלה עד עכשיו, כמזינים אותם או ניזונים מהם  

·         מעלים את כל הנתונים הטכניים וההתרשמויות למחשב בלי בקרה על הניסוח

·         מפנים זמן ומרחב לצורך ניסוח וכתיבת סיכום והמלצות

תוצאה

·         אבחון שעונה על שאלת האבחון ורואה את המורכבות של הילד, כולל ההשפעה ההדדית בין חלקים קוגניטיביים, לימודיים ורגשיים 

·         יכולת לתת פידבק משמעותי

·         פסיכולוג שמוכן להכין עוד אבחון, באמונה שהבא יהיה עוד יותר מוצלח

בהצלחה

יש לנו לפעמים ידיד שאנחנו כבר לא פוגשים הרבה מכל מיני סיבות. כשפוגשים אותו אנחנו  נזכרים למה זה ככה (מתיש…) אבל גם למה היינו פעם חברים יותר קרובים ומה הוא תרם לנו.

אז כמה מילים על ריי שמיעתי ????

*הוא לא בודק עיבוד שמיעתי, בניגוד למה שיכול להשתמע משמו. עיבוד שמיעתי זה רגישות לצלילים בשפה, הריי מתייחס לזכירה של מילים.

*שמו המלא – מבחן למידה מילולי שמיעתי ע"ש ריי. מבחן זיכרון למילים שמושמעות (ולכן ה"שמיעתי") ואינן מוצגות חזותית (כמו הבזקה של מילים על כרטיסיות או מחשב).

*הוא לא שייך ליכולת של זיכרון לטווח קצר, אם כי תהליך הלמידה מושפע מזיכרון עבודה. יש בו יותר פריטים ממה שניתן להכיל בזיכרון המיידי שלנו, ואנחנו נשענים בלמידה גם על הזיכרון לטווח הארוך.

*הוא כלי מצוין לבדיקה של יעילות למידה בשל מגוון המדדים שבו. הוא בודק את היכולת בצורה אחרת מהוודקוק ולכן תורם להרחבת הראייה בצורה שונה. מסיבה זו גם הגיוני אם התוצאה המתקבלת שונה מזו של הוודקוק. 

*יש בו שני סוגי ציינון: השוואה ביחס לאוכלוסייה לכל אחד מהשלבים, וציינון של השוואות פנימיות, הילד ביחס לעצמו, שנקראות הנורמות המורכבות. הנורמות הללו מרחיבות את הראייה ופורסמו במאמרים שונים של פרופ' ואקיל ושותפיו. 

*הנורמות המורכבות "מתקננות" לי חוויה: כמה השינון מסייע לו מעבר ללמידה הראשונית, מה עושה הסחה, כמה מידע נשמר לאורך זמן והשוואה בין זיהוי להיזכרות.  

*בציינון של חלק 9 (זיהוי) סופרים רק את המילים של הרשימה הראשונה שהילד אמר עליהן "כן", ולכן הציון המקסימלי בחלק זה הוא 15.

*בציינון של חלק 10 (זיכרון סידורי) מחשבים לכל מילה את ההפרש בין המיקום המקורי שלה ברשימה למיקום שהילד נתן, ואז סוכמים את כל ההפרשים האלה.  חשוב לשים לב שהוא אכן רשם את כל המילים כדי שניתן יהיה לחשב. 

"אני לא מצליחה להבין מה קורה לילד" אמרתי לה. "אני מבינה שקשה לו להביע את עצמו בכתב אבל לא מצליחה להבין למה. אני גם לא מצליחה להבין למה יש פער כל כך גדול בין ההבעה בכתב להבעה בעל פה. פתאום יש שפע רעיונות שלא היו קודם". 

"אולי זה רגשי? הימנעות ניכרת?" מציעה מישהי.

 "לא, אני חושבת שזה שפתי גם אם היכולת הקריסטלית נראית תקינה. הוא התחיל לדבר בגיל ארבע, והייתם צריכים לשמוע אותו מתבטא" היא חוזרת. 

לפעמים זה מעבר לחיבור טכני בין יכולות. לפעמים יש פה תחושה. אמנם יש הנמכה מסוימת פה או שם, אבל הפער גדול מדי והקישור לא נותן חוויה כל כך הגיונית. "אני רוצה להתייעץ", אמרתי. היא הסתכלה בי במבט תמה. "עם מי את מתייעצת??".

כל אחד מאיתנו צריך מישהו להתייעץ איתו, לחשוב איתו, שרואה את הדברים מנקודה אחרת. אבחון הוא כל כך הרבה ידע ומצד שני רב הנסתר על הגלוי. הרי המבחנים לא מדויקים, הם בודקים היבט חלקי של הדברים, לחלקם יש נורמות בעייתיות. לפעמים זה ברור יותר ולפעמים פחות, אבל זה אף פעם לא עבודה טכנית, זה תמיד דורש חשיבה, העמקה והקשבה פנימה. לכן אני אוהבת את קבוצות ההדרכה, את היכולת לעצור את הרכבת ולחשוב. הרבה פעמים הדיבור המשותף הזה עוזר ועושה הגיון. לפעמים לא, ואז גם אני הולכת להתייעץ. 

"ומי יחתום אחרי?" שאלתי אותה. 

היא הסתכלה בי באי הבנה, "את מומחית, בהסמכה להדרכה". 

אבחון ראשון בשפ"ח נתניה. אחרי 12 שנה בשפ"ח תל אביב שכל מסמך עובר למנהל התחנה לא היה לי ברור איך אפשר שאף אחד לא יקרא מה שכתבתי, שלא יבדוק אם טעיתי בהבנה, בניסוח, בשגיאות הכתיב… לא שלא סמכתי על עצמי, אבל ליתר ביטחון….

"טוב, אקרא, אבל רק אבחון אחד". 

נשמתי לרווחה.

אחת המומחיות הצעירות בקבוצת ההדרכה ביקשה שנדבר על דוח בקבוצה אבל גם שאקרא אותו אחר כך. בהתחלה הופתעתי כי הנה היא חופשיה מהביקורת, מחובה לקבל את ההערות שלי. הרוויחה ביושר את העצמאות וזכות החתימה. אחר כך נזכרתי באבחון הזה הראשון בנתניה, בחשש הזה. החשש שמלווה אותי עדיין לפעמים, בדואליות עם הזכות להתנסח כרצוני. כמה שזה לא פשוט להיות בהדרכה, כמה שזה לא פשוט להיות לגמרי עצמאי וגדול. כמה אנחנו רוצים להיות בטוחים בכל מילה, כמה החוויה של לסיים ולא לתקן יותר ולסמוך על התוצר לא פשוטה לנו. כמה טוב שיש שם מישהו, לא כי חייבים, כי רוצים עוד קצת…

אחת השאלות שנדרשתי אליה הכי הרבה פעמים היא אילו כלים חייבים להיות באבחון פסיכודידקטי, או מה כוללת הערכה שצריך לצורך הזה. 

בכל פעם אני עונה שאבחון פסיכודידקטי כולל:

*מדידה של כל אחת משבע/שמונה היכולות הקוגניטיביות על ידי שני כלים (או שלושה כלים כשהיכולת לא אחידה או נדרשת העמקה)

*בדיקה של קריאה וכתיבה מבחינת שטף ודיוק (על פי הא-ת)

*הבנת הנקרא והבעה בכתב (כולל בדיקת יעילות התאמות בגיל הרלבנטי)

*בדיקה של אנגלית ומתמטיקה בהתאם לצורך

*הערכת קשב בהתאם לצורך (בהתאם לחוזר מנכ"ל)

*חלקים רגשיים 

בכל פעם נותר מולי פרצוף שואל. למה את לא יכולה לתת רשימה ברורה של כלים???

הסיבה היא שבכל אבחון אני בוחרת את הכלים אחרי ההעברה הראשונית של הוודקוק. 

ההרחבות שאני עושה תלויות מאוד במי הילד שמולי, גילו, שיתוף הפעולה שלו, מה ההשערות שלי לגבי הקושי שלו ומה הבנתי מהמפגש הראשוני איתו. 

זה נכון לגבי בחירת כלי שלישי ביכולות הרחבות וההעמקה בהן, זה נכון להחלפה של מטלה ספציפית בבדיקת שטף ודיוק בקריאה, זה נכון בבחירת טקסט ואופן התיווך בו, זה נכון בבחירה של כלים רגשיים ושאלוני דיווח עצמי. 

עולם האבחון מעורר חרדה אצל רבים מאיתנו כי יש תחושה של ידע רב שצריך לרכוש והמון פרטים קטנים שצריך לשנן. החרדה מובילה לתחושת צמצום והעדר מרחב פוטנציאלי, שמאפשר את החירות לבחור.

יש באבחון הרבה ידע, אבל גם הרבה חשיבות להתנסות והיכרות עם כלים שונים, איך הם מרגישים ומה הם תורמים להבנה. 

אבחון זה לא העברה טכנית בלבד של כלים והעלאתם על הדף.  

זה המרחב להתבונן, לבדוק ולהתנסות יחד, להכיר את הילד ולהקשיב לתחושות שלי בסיטואציה. 

מאחלת שנדע להיות במרחב פוטנציאלי גם בזמן אבחון, שנרגיש את החירות לבחור כלים ודרכים לבדיקת גבולות ולהיכרות מעמיקה של הילד וצרכיו, וחירות לכתוב את מה שנראה לנו נכון לו. 

"משלושה יוצא אחד"

או שניים?

או מה בעצם?

כשמבחן אחד נמוך מהנורמה ומבחן אחר בנורמה באותה יכולת רחבה, אנחנו אמורים להוסיף תת מבחן שלישי. ואז כמו בהרבה שלישיות קורות בעיות ומתחילות מריבות ומחלוקות.

אם בחרנו להרחיב עם כלי שנותן יכולת מורחבת אז יש לנו ציון כולל ליכולת שמתבסס על שלושת המבחנים. לפעמים המצב הזה הופך מורכב כי הציון הזה אינו ממוצע אלא הוא "מושך" לקצוות, והוא גם לא מספר את הסיפור של החלקים שמרכיבים אותו.

לפעמים "המבחן הנוסף" אינו נותן יכולת מורחבת כי בחרנו כלי אחר, אולי אפילו לא מתוך הוודקוק, ואז אין ציון כולל ליכולת וזה לגמרי בסדר.

יש את כלל האצבע של "הרוב קובע", כי ההנחה היא שמבחן אחד הוא המקרי ולא התוצאה שחזרה על עצמה, זו התפיסה הבסיסית אבל גם זה לא תמיד נכון.

הדבר שהכי תורם להחלטה שלי זה החשיבה שמלווה את התהליך. המספרים עוזרים לנו לחשוב את הילד, אבל הם לא מוחלטים.

אנחנו צריכים לחשוב איך הציונים שקיבלנו מסתדרים עם החוויה האבחונית ועם המידע שאספנו טרם האבחון מההורים והמורים. לאן אלה נוטים? איזה סיפור הם מספרים לנו?

האם המבחן יוצא הדופן קשור ליכולת רחבה אחרת שמספרת סיפור שיכול לעזור?

כשמסתכלים על ההישגים, איפה באה לידי ביטוי היכולת הרחבה הזו ואיך התפקוד נחווה שם?

האם התפקוד יוצא הדופן יכול להיות קשור לסיטואציה ספציפית, משהו שהפריע, עייפות או אולי משהו שגייס במיוחד והעלה מוטיבציה?

אולי עצם התנודתיות היא הסיפור של הילד שלעיתים מצליח לגייס קשב ולעיתים לא? אולי אין באמת תנודתיות ואמנם המבחנים בטווח שונה אבל הם מאוד קרובים וזה התפקוד (למשל, 83, 86, 87), או שהתפקוד שלו היה שונה מהותית בין המפגשים וזה מה שהשפיע על הציון?

יש כל כך הרבה מספרים באבחון וכל כך הרבה ידע ללמוד. אבל בסוף יש את החוויה הקלינית, ההבנה שלנו את הילד שמובילה להשערות מסוימות, והצניעות שמלווה אותנו בהכרעה מה יוצא מהשלושה.

"קודם עבדתי טכנית וכל הלמידה הזו גרמה לי להבין דברים לעומק", "בסוף דיאגנוסטיקה היה החלק הכי קל בבחינה שלי". 

טירוף של למידה אינטנסיבית,  ורגע אחרי המבחן מתרווחים ונחים על זרי המומחיות. זה רגע מרגש של קבלת החלטות על התמקצעות בהמשך. 

יש פסיכולוגים ששמחים לסיים עם הפסיכו-דידקטי ולשמור ממנו מרחק בהמשך. יש כאלה שהתקופה לפני המבחן מגלה להם את העולם הזה, מאירה אותו באור חדש או מחדשת את האור והסקרנות שהייתה עוד בתואר, ויש להם עניין בתחום. לצד זה, יש את הפחד לחשוב, להחליט ולחתום לבד ואת הפחד מההשקעה הרבה, והכתיבה והכתיבה…. 

אחד הדברים שהכי מרגשים אותי בתקופה האחרונה זה להדריך מומחים ומדריכים שבוחרים להמשיך ולהתמקצע בתחום. ההרגשה שהם שם, מעוניינים להמשיך ללמוד ולהתעסק עם זה וסקרנים לגבי התחום הזה, מעוררת בי סיפוק אולי אפילו מין גאווה אימהית. אני נהנית מחשיבה משותפת המשוחררת מהחרדה שמלווה את תהליך הלמידה למבחן ויושבת על הכרה טובה של החומר. שמחה לחשוב שיש עוד דור שיגדל מתמחים בלי פחד מאבחון ואפילו עם הנאה ממנו. 

אחרי עשור סידרתי את האתר שלי מחדש. זה היה בגלל מודרך אחד ששאל איפה אפשר לקרוא את הפוסטים שלי, חוץ מלחפש אקטיבית בקבוצה בפייס. אחרי כל מיני תהיות והתייעצויות החלטתי לאסוף אותם לתוך האתר שלי. על הדרך סידרתי את כולו ומעכשיו יש בו רק אבחון.

שנים התייחסתי לתחום האבחון כתחביב ולתחום הקהילתי כמטרה מקצועית. פעם פחדתי שאפסיק לאהוב לאבחן. בשנים האחרונות עם הקורסים וההדרכה אני מזהה את עצמי עם הנושא של הנגשת תחום האבחון כתחום ידע וכתחום מקצועי לא מאיים, ואולי אפילו מעניין.

במשך שנים חשבתי שכשאור, הקטנה שלי, תגדל אחזור לטפל ולעבוד יותר מיום בשבוע אחרי הצהרים. כשפנו אלי בבקשה לטיפול אמרתי שכרגע לא. עכשיו אני אומרת את זה ברור – היום אני חושבת שכבר לא אטפל.

כאשת השירות הציבורי ומדריכה בו חשוב לי להבין טיפול ומערכת, אבל המומחיות שלי והאהבה שלי זה אבחון, הדרכה על אבחון, הוראה של התחום וקידומו, וזהו. אם זה ישתנה זה גם יהיה בסדר, נראה עוד עשור.

איך נראית קריאה תקינה? 

1.       בגן חובה ובתחילת כיתה א' ילדים לומדים את האותיות. הם גם לומדים את הצליל שכל אות מפיקה. בעברית שם האות מתחיל בצליל שלה (האות גימל -ג')

2.       בתחילת כיתה א' לומדים גם את סימני הניקוד ומחברים אותם לאותיות. האות ג' וקמץ יחד זה "גָ". כלומר, חיבור של שתי פונמות להברה אחת. 

3.       כשילד מתחיל לקרוא הקריאה שלו איטית ומצרפת. "ש – שָׁ-  ל – לו – ם". הוא קורא צליל – צליל, תהליך שעובר דרך ערוצי השמיעה.

4.       בהעדר ניקוד לא ניתן לקרוא צליל – צליל כי חלק מהצלילים חסרים. 

5.       לאורך כיתה ג' הילדים "נפרדים" מהניקוד. בהתחלה לא מחייבים אותם לנקד כשהם כותבים, אחר כך גם בטקסטים שהם קוראים אין ניקוד. הוא יישאר במילים נדירות יותר או חדשות בלבד. 

6.       לאורך זמן עם החשיפה החוזרת למילים נוצרת במוח תבנית חזותית של המילה השלמה – "שלום", ואז הפענוח של המילה השלמה הוא מהיר יותר ולא צריך את הניקוד כדי לקרוא אותה. 

7.       התנאי לשימור תבנית של מילה בזיכרון הוא שנכיר את המשמעות הסמנטית של המילה. שלום זה hello  או peace.

8.       בניגוד למילה "שלום" יש מילים שאפשר לקרוא אותן בכל מיני דרכים. למשל, ספר (סֵפֶר, סַפֵּר,  סְפָר, סֻפַּר). בלי ניקוד לא נוכל לדעת איזו אפשרות נכונה מבין האפשרויות.

9.       כדי לדעת איזו אפשרות היא המתאימה בהעדר ניקוד אנחנו משתמשים בהקשר – גם של המשמעות וגם של התחביר. באופן לא מודע אנחנו מנסים להבין את המילה היא פועל, שם עצם וכו'. (הספר הזה מעניין, הסיפור שספר לי מעניין או זהו יישוב ספר). 

10.   זיכרון עבודה יעזור לי להחזיק את המשפט ולהישען על ההקשר כדי להבין אותו. 

11.   מילים בעברית הן מורכבות יותר, ומילה אחת הרבה פעמים מספקת המון מידע. יש בתוך המילה הטיה לזכר נקבה (שבר-שברה), פעיל סביר (שבר-נשבר), יחיד – רבים (שבר-שברים), זמן (נשברתי- אשבר) ועוד… המוספיות האלה לשורש הן מוספיות של דקדוק. 

12.   אנחנו לומדים לפרש את החלקים הדקדוקיים האלה ולתת להם משמעות סמנטית, וכך נעזרים בהם כדי להבין מה נאמר במילה ("התכתבתי" – זו פעולה הדדית שאני עשיתי בעבר, בניגוד ל"יכתוב" – פעולה שאין בה בהכרח הדדיות שהוא יעשה בעתיד וגם בניגוד ל"התכתבות" שם פעולה שיש בה הדדיות). 

13.   ילד שהשליפה שלו לתבניות חזותיות של מילים מהירה והפענוח שלו לחלקים לשוניים יעיל ותקין קורא מהר ונכון גם ללא ניקוד, ויכול להפנות משאבי קשב להפקת משמעות. 

תרגום למושגים של אבחון:

1.       חיבור האותיות והניקוד לצלילים=פענוח גרפו-פונמי

2.       קריאה על פי הצלילים היא קריאה פונולוגית הנשענת על עיבוד שמיעתי.

3.       ידע סמנטי על משמעותיות מילים הוא ידע קריסטלי. 

4.       תבנית חזותית של מילה היא תבנית אורתוגרפית.

5.       רגישות להיבטים לשוניים (דקדוק ותחביר) בשפה היא רגישות להיבטים מורפולוגיים ותחביריים. זו יכולת צרה בתוך ידע קריסטלי. 

בשנתי הראשונה בשפ"ח אבחנתי 47 ילדים. הייתי מחכה לפגישות עם צילה, מגיעה עם הר תיקים והיא היתה הופכת ערמת ניירת וציונים לילד, תובנות והמלצות. צילה היתה שואלת אותי שאלות, שעל רובן לא ידעתי לענות. "תוך כדי אבחון תכתבי, תכתבי הכל", היא אמרה לי "אחרת שוכחים, ורק ככה יודעים מי הוא בדיוק הילד".

תכתבו, תכתבו הכל. לא רק מה הילד אמר ועשה. תכתבו את התחושות שלהם, את המחשבות שלכם, את הרגשות שעולים בכם. העברה נגדית היא הרבה פעמים המפתח להבנת הילד. אל תניחו שתזכרו. תכתבו כל דבר, זו תחילת מחשבה, היא לא חייבת להיכנס לדוח, ביקורת תפעילו אחר כך בכתיבה הפורמלית. זה מה שעושה את האבחון לייחודי ומשמעותי לילד, זה מה שהופך את תהליך האבחון למעניין.

מוקדש לצילה טנא ז"ל, מנהלת תחנת "שלם" וס.מנהל שפ"ח תל אביב יפו לשעבר. היית לי כאם. תודה על כל מה שנתת לי ולימדת אותי, ובכלל זה את יכולת לראות ילד דרך אבחון ולאהוב אבחון. 

בחדר האבחון שלי יש הרבה משחקים למרות שאני אני לא מטפלת כיום במשחק. למה? מהמון סיבות. 

המשחקים עוזרים לי "לשבור את הקרח" וליצור קשר עם ילדים מתנגדים. הם עוזרים לפעמים לייצר הפסקה בעבודה האבחונית כדי למלא מצברים, לחזור לקשב או פשוט למלא את הזמן עד שובו של ההורה. 

לפעמים הם נותנים מידע חשוב. משחקי קופסא רבים יכולים לתת לי מידע על ויסות רגשי והתמודדות עם תסכול וחשש מהפסד, באופן שמנותק מלמידה ומתחומי הקושי שם. כשילד פוגש משחק שהוא לא מכיר אני לומדת על החשש מול חדש ומהירות הלמידה של כללים במנותק מלמידה בית ספרית. 

משחק יכול לתת לי גם מידע אבחוני. אולי זה הכי ברור במשחקי זיכרון או במשחקי אסטרטגיה הדורשים פונקציות ניהול. למשל, ב"דוקים" אני יכולה לקבל מידע על גמישות חשיבתית, דרך חיפוש אסטרטגיות שונות בחילוץ הדוקים או כמה הילד רואה רק את הדוק הכי שווה ולא את כל היתר. משחק יכול לתת לי גם מידע על יכולת מתמטית. למשל, ב"חלומות" אפשר לראות כמה הילד נשען על חיבור או רק על מספרים זהים כי מתקשה בחיבור עצמו. בבאולינג אפשר לראות תפיסת כמות לעומת ספירה בלבד של הבקבוקים הנופלים, חיבור התוצאות של שתי ניסיונות הזריקה, או אפילו חישוב מורכב של התוצאה במספר מהלכים כדי לראות מי בנינו ניצח, דבר שדורש חישוב במספרים דו ספרתיים. 

אני אוהבת לשחק, אוהבת שיש לי משחקים בחדר, לפעמים הם מסיחים, לפעמים הם יעילים ותורמים, ולפעמים הם גם נותנים מידע בדרך אחרת וכיפית. זה אף פעם לא תחליף אבל זה מעשיר את ההבנה שלי.   

הרבה פעמים זה קורה ממש בסוף, ככה אחרי לא מעט דקות משותפות של איסוף פרטים ועוד פרטים מחומר הגלם. פלואידית, קריסטלית, יעילות למידה… נמוך, גבוה, פערים, תנודות…. קריאה, הבעה בכתב, חשבון… דימוי עצמי, הימנעות, תוקפנות, תסכול…. דיווח הורים, ביס, התחושה בחדר. דקות ארוכות של מרוב עצים לא רואים את היער. 1000 חלקים של פאזל על השולחן ומאיפה בכלל מתחילים. 

ואז יש רגע כזה פתאום. הוא לא תמיד קורה אבל הרבה פעמים כן. הבנה מה גורם לקושי בלמידה ואיזו המלצה הכי נכונה לו, לימודית ורגשית. תובנה איפה קונסטלציה התפתחותית השפיעה על התקשרות וזו בתורה על ההתמודדות עם הלמידה היום, העולם הרגשי וההישגים בפועל. מה שנראה כסתירות בין דימוי חברתי ללימודי מצליח לשבת בנוח זה לצד זה. 

נשמע אולי קצת מוגזם, אבל עבורי זה ממש רגע של התעלות. 

זה היה רק לפני שנה שנפל דבר בשדה החינוכי. רק וודקוק. נראה שהרבה מים זרמו מאז בירקון…

חלקנו עדיין נעזרים בווקסלר כדי להוסיף כלים ולהרחיב את הראייה, אם מתוך צורך בהרחבות מדויקות לילד ואם מתוך הרגל. 

"שארית" אחת שבולטת לי היא תת מבחן חשבון. תת מבחן חשבון שימש אותנו כסינון לתחום החשבוני וככלי מנורמל בים הכלים האיכותניים במתמטיקה. עכשיו בימי הוודקוק אני רוצה להציע שימוש בתת מבחן סדרות מספרים לצורך הזה. אותו מבחן (18) שמוצגת בו סדרה חשבונית (6,7,8,_) וצריך להשלים את האיבר החסר.  

כשילד מקבל ציון בטווח הנורמה – כנראה יש לו הבנה חשבונית בסיסית. כשיש מקבל ציון נמוך – מה הגורם לכך? האם בהכרח הוא דיסקלקולי? אין ספק שתת המבחן הזה מצמצם את ההישענות על זיכרון עבודה לעומת הווקסלר (מפני שהמספרים מולי וניתן להשתמש בדף טיוטה). 

אחת הדברים הטובות להעמיק בהבנה חשבונית של ילד היא לברר איתו את אופן החשיבה שלו על תרגיל, איך הגיע לתשובה. החקירה הזו והרווחים שלה מתוארים בהרחבה במיואל של "אח"ד מי יודע". 

בסוף המטלה (לאחר הגעה לגבול העליון) אני נוהגת לבקש מהילד להסביר לי למה בחר בתשובה במספר פריטים אחרונים. אופן העבודה והחשיבה שלו יחבר אותי ליכולות הרחבות ולהמלצות. 

למשל, אראה האם חקר רק את זוג המספרים האחרונים או שאכן עשה בקרה דרך כל הסדרה, דבר המתחבר להיבט הניהולי. 

האם הוא מסוגל להראות גמישות בחישוב ולהבין שסדרה מורכבת משתי פעולות, דבר המתייחס להיבטים פלואידיים וניהוליים. 

האם הטעות שלו מקורה בחישוב שגוי או שלא הבין מה הפרוצדורה הנדרשת, כלומר האם מתן מחשבון יפתור את הבעיה (למשל, כאשר נשען על חיבור במקום כפל או חיסור ולכן טעה) או שהקושי הוא מהותי בבחירת הפרוצדורה החישובית המתאימה.  

אחרי הסינון הזה והחקירה יש לי לא מעט מידע על היכולת החשבונית. אמשיך מפה לכלים הלא פורמליים, אבל זה כבר לפוסט אחר…. 

מתיישבת מול המחשב, פותחת את קובץ האבחון. נופלת עלי עייפות מטורפת. השעה מאוחרת, אני מתרצת לעצמי. מחר. 

למחרת מתיישבת מול המחשב, פותחת את קובץ האבחון ואותו סיפור. עייפות קיצונית. לא מצליחה להחזיק את העיניים. טוב, הרי אתמול לא הלכתי לישון מוקדם. שוטטתי בפייס…

ביום שלישי מתיישבת מול המחשב, פותחת את קובץ האבחון ו…אותו סיפור. נגמרו לי התירוצים לעצמי. מה קורה לי?? הבנתי מה הסיפור של הילד, אפילו כבר הסברתי לילד את התוצאות, רק צריכה להעלות אותן אל הכתב. דווקא ילד חמוד שהיה לי נעים איתו. מפחדת שההורים יתקשרו וישאלו מתי הדוח יהיה מוכן. מבטיחה לעצמי לקבוע מראש את שיחת הפידבק באבחון הבא כדי שלא תהיה לי ברירה ואסיים את הכתיבה. 

לפעמים זה קורה גם לי. לא מצליחה לכתוב. פשוט לא מסוגלת. אני מנסה להבין למה זה כל כך קשה לי. מה קרה באבחון הזה שגורם לי להימנע. מה מפחיד או מטריד אותי. לפעמים הסיבה נעוצה בכך שלא הבנתי מה באמת הסיפור של הילד והקושי שלו, ואז אני לא מצליחה לנסח סיכום ולסיים את הדוח. לעיתים זה קשור לקושי מול ההורים, והצורך להעביר מסר שאני יודעת שלא נוח להם, לעיתים לחוסר חיבור עם הילד שעורר בי אי נוחות. קורה שמסובך לי עם ההמלצות, אני מאוד רוצה לתת התאמה מסוימת כי הילד גייס אותי ויודעת שזה לא נכון ולא יאושר לו בוועדת התאמות.

לפעמים אני מוצאת את הסיבה וההבנה הזו מאפשרת לי להבין משהו על הילד או על הסיטואציה או על עצמי. לפעמים כשאני מבינה למה, העייפות פוחתת ואני מסוגלת להתמודד עם הכתיבה. לפעמים אני לא מצליחה למצוא סיבה, ואני צריכה לאסוף את עצמי ולהתמודד עם הכתיבה, כי בסוף צריך להיות דוח….

כשהייתי ילדה רציתי להיות גננת. תמיד אהבתי ילדים ונהנתי לשחק איתם. אמא שלי היתה מורה והבנתי מהר מאוד שזה לא כדאי. לעומת זאת, גננות זכו בעיני לאהבה אינסופית וחום מהילדים. לא חשבתי על התמודדות עם הורים, פיקוח, תכנית לימודים… רק על האושר של מפגש, משחק ולמידה יצירתית.

כשהייתי בקורס מורות חיילות היתה לנו פעילות שהמוקד שלה היה בניית משחקים, וזה אחד הדברים הכי זכורים לי לטובה מהקורס. למעשה, הלכתי ללמוד קלינית של הילד כי רציתי לשחק עם ילדים בטיפול….

היום אני לא מטפלת וכמעט לא משחקת עם ילדים, אבל כשאני מלמדת אני משתדלת להביא את הצד המשחקי, לגוון לעצמי ולסטודנטים את הנושא המורכב של אבחון ולייצר למידה מגניבה ונעימה ככל האפשר ובתקווה גם מסייעת בהפנמת החומר. אני לפחות נהנית….

פותחת מחר את הקורס ה20. עוד שבוע לסדנא בכנס.

לורד וולדמורט. זה שאסור להגיד את שמו. 

גם לנו יש דברים שאסור להגיד: העתק -הדבק. "לא, זה לא קשור, זה מדוח קודם, תסתכלי רק על מה שכתוב באדום, זה הילד הזה". תבנית דוח (template): "התפתחותו/ה המוטורית היתה מוקדמת/ תקינה/ מאוחרת, התפתחותו/ה השפתית היתה מוקדמת/ תקינה/ מאוחרת" וכו'..

אנחנו עושים את זה כי זה נוח, כי השפה הזו האבחונית לא זמינה לנו, וכבר עבדנו על ניסוח בדוח קודם. 

לא רוצה להגיד שזה בעייתי ומתכון נהדר לכך שבאמצע הדוח על הילה יהיה כתוב פתאום 'מיקה'. 

זה בסדר שיש לנו ניסוחים קבועים. כולנו בסופו של דבר אנשים של תבניות קבועות. 

אבל הכתיבה ב"העתק הדבק" הופכת את הדוח לטכני. יש דוחות דומים, אין ילדים דומים. אפשר לכתוב על דוח אחר או תבנית כשאנחנו מתארים וודקוק או יכולות רחבות. כשאנחנו נשענים על הגדרות "היכולת שלו לבצע תהליכי אינדוקציה ודדוקציה ברמה נמוכה/ממוצעת/גבוהה". במצב הזה אנחנו לא מתארים את הילד. אנחנו גם פחות נהנים כי אנחנו אוהבים להבין אנשים ושונאים לעשות עבודות טכניות. אנחנו רוצים שיקראו את הדוח שלנו, ואם הוא כמו כל האחרים למה לטרוח?  

אז מה עושים? 

פעם בניתי לי בנק מושגים. למשל, סביב הבעה בכתב רשימה של מילים: ארגון, ביצוע בקרה, כתיבה לנושא, בהירות, כמות הרעיונות, קישוריות… או סביב תפיסת עצמי בחלק הרגשי: דימוי עצמי, פערים בתפיסה עצמית, תפיסה לגבי דימויו בעיני הזולת, מיקוד שליטה, אקטיביות מול פסיביות…. ואז כשנגמרים לי הרעיונות או המילים אני הולכת לבנק הזה, בוחרת מושגים ונעזרת בהם כדי לחשוב את הילד או כדי לנסח את התחושות שלי. 

דרך אחרת שאני מוצאת יעילה היא לכתוב תוך כדי האבחון כל מחשבה שעוברת לי בראש. איך הוא עבד, מה אמר כדרך אגב, איזה הרגשה גורם לי וכו'. זה מאפשר לי לשמר את החוויה שלי ואח"כ להפוך את זה לתיאור איכותני בדוח באופן ייחודי לילד. 

מה עוזר לכם בתהליך הזה? 

זקוקה לסיוע בהבנת הנקרא: 

בכתבה באחד האתרים נכתב "במחקר שפורסם חוקרים מצאו שנשים שאכלו מזון בריא ומגוון יותר נטו גם לחיות יותר". אז מה עוזר לתוחלת חיים ארוכה יותר, הבריא או המגוון? 

בתור מישהי שהכי אוכל בעיניה זה שוקו ולחמנייה אני ממש מנסה לאכול בריא לאחרונה, אבל לא באמת יכולה להתהדר בגיוון… 

ואם אפשר שאלה בתחום העיסוק שלנו: "הקראה ותיווך עוזרים לו להבין את הנקרא". אז מה עזר לו? הקראה או תיווך? 

הקראה היא התאמה הגיונית בהיבחנות לילדים עם קושי בקריאה הנובע מלקות למידה או הפרעת קשב. תיווך הוא משהו שלא קיים ברשימת ההתאמות. הקראה והכתבה הוחלפו בהשמעה והקלדה כך שאין מפגש אנושי, אלא רק מחשב שלא יכול לספק תיווך. 

לכן, מאוד חשוב לדייק עבורנו המאבחנים ועבור הקורא מה סייע לילד. אם הקראה אכן עזרה – סביר להמליץ על השמעה. אם הילד זקוק לתיווך – איך ניתן לסייע לו מבחינת התאמות בלמידה שפחות יזדקק לכך ויוכל להבין את הנקרא. כמובן שיכול להיות שהוא זקוק לשניהם, ואז ננסה לומר באיזה אופן כל אחד מהם עוזר (ברמת הפרטים או המידע המשתמע למשל). 

מהמקום הזה עולה שאלה נוספת – איזה תיווך מסייע לו? למשל, זה עשוי להיות הכוונה לבקרה או חלוקת הטקסט ליחידות קטנות בשל קושי קשבי או ניהולי. זה עשוי להיות פירוש של מילים שאינו מבין על רקע הנמכה באוצר מילים. זה יכול להיות הסבר במילים פשוטות יותר על רקע הנמכה ביכולת החשיבה. לכן, חשוב לתאר בכתיבה מה בדיוק עזר לילד, ולהתאים לכך את ההמלצות השונות, כך שהדוח יהיה בהיר, ישים ומדויק יותר. 

יותר בהיר או יותר ישים? 

הפחד הכי גדול שלי זה לטעות. שמישהו יקרא את האבחון שלי בדיעבד ויתברר שהוא טעות גמורה, בכלל לא בכיוון. הפחד שאני לא מדייקת, לא מפרשת נכון מלווה אותי בלא מעט דוחות לא מאוד ברורים. אני מרגישה את זה עוד יותר בחלק הרגשי, כשאני מנסה לפרש את הדברים ולא רק לתאר אותם כפי שהם נאמרו. 

בדוחות אחרים אני מפחדת לטעות בקטנות – טלפון ההורה, פרט באינטייק שניסחתי שגוי או אפילו שגיאת הקלדה שההורים שולחים לי עליה תיקון. 

לפעמים ברור לי שאני נשמעת החלטית בהבנות שלי להורים, למודרכים, לסטודנטים. הרבה פעמים זה לא ככה באמת. גם עם הרבה ניסיון, הרגע של מסירת הדוח, כשכבר אי אפשר לשנות אותו, מלחיץ אותי. מפה המילים שלי והחתימה שלי תחתן מטיילות לבד בעולם. 

מצד שני, לפעמים אני חושבת שאולי הפחד הזה הוא כמו הפרפרים לפני ששחקן עולה לבמה גם כשהוא שחקן מנוסה. בלי התחושה הזו הוא יהיה שחקן פחות טוב. הפחד הזה משמר את החדות שלי, הבדיקה החוזרת שלי, המשך הלמידה, הצניעות. 

לחיי הפחד והחיים לצידו.  

(פורסם ב27.9.22)

"tomorrow is tomorrow, מחר היא תחזור". מסתבר ששלמה ארצי משחק בהופעה עם החלפת מילים באנגלית. את "אהבתיה" הוא לא מחליף. לא מסתדר עם המוסיקה לשיר פתאום 3 מילים "I loved her". 

השפה העברית היא תקצירית מאוד לעומת האנגלית כי יש בה שימוש רב מאוד במורפולוגיה – מיליות, חלקים קטנים שנותנים משמעות של יחיד/רבים/מין/שייכות ועוד. כשהקריאה היא ללא ניקוד אנחנו נשענים במידה רבה על מיצוי של ההיבטים האלה כדי לקרוא ולהבין. ללא הרגישות להיבטים הלשוניים האלה לא נדע את מי שלמה ארצי אוהב (אותה) ומתי (פעם, לא בטוח שהיום). גם בכתיבה אנחנו נעזרים בהיבטים האלה, למשל, סיומת נקבה לרוב באות ה' או סיומת לגוף ראשון בעבר (אני) – "תי" בת' ולא בט'. 

המורפולוגיה שייכת ליכולת הצרה של רגישות לתחביר ודקדוק ביכולת הקריסטלית. ניתן להתרשם ממנה בהבעה חופשית (כמה ההבעה מדויקת לשונית), בכלים בא-ת של ערנות מורפו- תחבירית או בכלים של עמליה בראון. 

אגב, השיבוש האלמותי של אותו שיר "אבטיח. אני יודע זאת פתאום" הוא טעות פונולוגית – החלפה של צלילים בצלילים אחרים, דומים להם.

אז פעם הבאה שתתהו שוב מהי פונולוגיה ומהי מורפולוגיה תחשבו על שלמה ארצי.

אגב, אחלה הופעה 😊

(פורסם ב 17.9.22) 

"לא ככה כותבים. לא קראת בחיים אבחון?!" 

נבוכתי. האמת, לא. רק סיימתי את התואר בקלינית של הילד אז היה לי מושג איך אמור להיראות אבחון עם הסוללה הקלאסית, אבל אבחונים דידקטיים לא יצא לי לקרוא ולא היה לי מושג איך הם אמורים להיראות. 

זו היתה השנה השנייה של קורס האבחון הדידקטי והאבחון הראשון שהתנסיתי בו תחת הדרכה. 

הכתיבה היתה סיזיפית. גם ההדרכה. אני והשפה הפסיכולוגית הבסיסית והמצומצמת שלי, והמדריכה המורה לחינוך מיוחד והמאבחנת הדידקטית המנוסה שבאה מעולם אחר.

שאלתי אם יהיה יום שבו הכתיבה תיקח פחות זמן . "לא" היא פסקה, "רק מוקד ההשקעה של הזמן הוא אחר".

עשרים שנה עברו מאז. אני אפילו כבר יושבת בהנאה על כיסא המדריכה.  אחרי מאות אבחונים יש לי את השפה שלי, דרכי העבודה שלי, הציינון והמקומות שלוקחים לי הרבה פחות זמן.

ועדיין, יש אבחונים שלוקח לי להעביר יובלות, שאני דוחה את ההתמודדות איתם, נתקעת נורא בכתיבה, שאני טועה, שאני זקוקה להתייעצות, שאני מרוויחה מלספר עליהם לסטודנטים בכיתה. 

אבחון זה דבר גוזל זמן, לפעמים סיזיפי וקשה.

עבורי זה נכון, מעורר ומסקרן למרות ההשקעה, גם אחרי עשרים שנה. 

(פורסם ב31.8.22)

תכף יהיו שוב בחירות, וכמה הן תכופות בשנים האחרונות. 

באופן כללי, אנחנו אוהבים דמוקרטיה ואת אפשרות הבחירה, אבל לפעמים יותר נוח לנו שבוחרים עבורנו. 

נגיד רשימת כלים לאבחון. יותר קל כשיש רשימת כלים מובנת שאותה מעבירים ולא צריך לחשוב למה ואיך. השאלה המחיר של זה.

המחיר יכול להיות חוויה טכנית, כי זה תמיד אותו דבר. הוא גם יכול להיות עודף כלים במקומות שלא צריך (למשל, להרחיב יכולת שכבר בוודקוק ראינו שנמוכה) ואז האבחון הופך ארוך. המצב ההפוך הוא שמתוך הטכניקה לא העמקנו במקומות שכן מעוררים שאלה ותהייה (למשל, דווקא במקרה הזה היה כדאי שאלון ספציפי או ריי חזותי שכבר הפסקתי להעביר כי עכשיו עידן הוודקוק).

בחירות רבות מדי הן דבר מורכב שמעיק. השאלה איך בונים מסגרת עבודה עם בחירות בכמות שנכונה לי. 

באופן אישי, בסוף האינטייק יש לי כבר השערות מה אני מצפה ביכולות הרחבות השונות. אני ממהרת לציינן את הוודקוק אחרי 14 תת מבחנים. אני חושבת כמה התמונה המתקבלת מתאימה להשערות שלי. מנסה להסביר פערים שאני רואה, לבחון מה ברור לי ומה דורש הרחבה, ואז בוחרת את הכלי שנראה לי הכי רלבנטי. 

זה לא בהכרח כלי נוסף (שלישי) מתוך הוודקוק. יתרון הXBA (cross battery assessment) זה שאני יכולה לבחור כלים מסוללות שונות. למשל, אם אני רוצה להרחיב את היעילות בלמידה ולילד יש קושי חזותי משמעותי ונראה לי שיתקשה עם "זכירת שמות" (מבחן 15) והפרטים החזותיים שם אני יכולה לבחור מראש להעביר את "זכירת סיפורים".  אם יש לו הנמכה חמורה באוצר מילים ושאלה לגבי שטף בשליפה אז עדיף שיום של הא-ת (מעט גירויים מאוד מוכרים שנשלפים מראש) ולא השיום המהיר של הוודקוק.   

לפעמים קשה לבחור ולוותר על כלים כי יש חשש שיחסר לנו מידע. אבל כמו תקציב המדינה, גם לזמן שלנו יש מחיר וגם לכוחות של המאובחן. אם העברתי כבר שלושה כלים ביכולתה ספציפית והיא תנודתית, רוב הסיכויים שכלי רביעי לא יפתור לי את ההתלבטות.  אין לנו כלים שיסבירו לנו הכול, תמיד יישארו סימני שאלה וחלקים שלא נכסה כי כלי האבחון מוגבלים. השאלה מה יסביר לנו הכי טוב את הילד הספציפי בזווית המסוימת. 

איפה הבחירות בתהליך האבחוני פוגשות אתכם?  

(פורסם ב15.8.22)

ישבת ימים ולילות, למדת, שיננת וחשבת. פלואידית, קריסטלית, מורפולוגיה, אורתוגרפיה, DSM, CHC, RTI … מה לא. 

וזהו. עברת. מגיע לך. תחגגי את הרגע ותהני ממנו. הרווחת אותו ביושר.

ומה עכשיו? הרי לא משתלם לאבחן ולמי יש כוח לכל הכתיבה הזו. 

שניה לפני שאת הולכת, אני יכולה להשחיל מילה?

המילים האלה, הכבדות על הלשון, שניסית להבהיר לעצמך בתקופה האחרונה מתחברות להיות ילד. ההבנות האלה שרכשת הן כלי במפגש עם הורים, מורים והילד עצמו. למה קשה לו בבי"ס? למה כל בקשה קטנה ללמידה אחה"צ מובילה לכעס והתנגדות? למה צצו בעיות התנהגות? מקור הקושי הוא רגשי ומשפיע על הלמידה או להיפך? איזו אבחנה מבדלת בדיוק דורשת התייעצות רפואית? איך אפשר לעזור לו? מה המורה יכולה לעשות בכיתה? מה מכל צרכיו הכי חשוב שיקבל כרגע מענה?

אבחון זו שפה של חשיבה על ילדים מתקשים. כדי לדבר שפה חייבים לתרגל אותה. מקווה שבתהליך הלמידה למדת לראות את זה ולהנות מזה קצת. 

מקווה שלא תפסיקי לאבחן עכשיו כשאת מומחית. 

(פורסם ב2.8.22) 

אולי יש לכם זמן לכמה מילים על הארכת זמן?

כולנו רוצים הארכת זמן. ככה רגע לפני הבחינה, עוד כמה ימים ללמוד. 

או אולי בעצם לא? שרק כבר יגיע וגל החרדה המטורף יחלוף? 

הארכת זמן ניתנת כהמלצה כמעט בכל אבחון. בעצם, כדי לקבל הארכת זמן לא צריך אבחון. משרד החינוך לא מחייב שום מסמך כדי לתת הארכת זמן. בית הספר יכול לתת הארכת זמן לשליש מתלמידיו, וההחלטה על כך היא בוועדה בית ספרית. הדרישה למסמך הממליץ על כך כפי שקיימת במסגרות מסוימות אינה תואמת לרוח המשרד ונהליו. 

איך בי"ס יודע למי לתת ולמי לא? אומרים לכולם להביא שני עטים בצבעים שונים לבחינה. נותנים לכולם הארכת זמן, אבל במועד הסיום המקורי מבקשים להחליף צבע עט ובודקים כמה תוספת הזמן היתה יעילה מבחינת ציון. 

למה לא נותנים לכולם? אי אפשר לא להגביל בכלל זמן בחינות (הרי משלמים לבוחנים פר שעה) ואיפה שהוא צריך שיהיה גבול, ותמיד יהיה מי שיבקש הארכה לכל זמן. 

הארכת זמן היא 25% מזמן הבחינה. מעבר לכך, צריך לפנות לוועדת חריגים עם עדות לאיטיות ניכרת מאוד בעיבוד או מוגבלות כלשהי המובילה לאיטיות יוצאת דופן. 

מעניין שבניגוד למה שחושבים, הארכת זמן לא יעילה לכולם. יש אנשים שאם יש להם יותר זמן הם בודקים את עצמם באופן חוזר ונוטים לקלקל תשובה נכונה ולהפוך אותה ללא נכונה. גם ילדים עם הפרעת קשב שנוטים להגיש ראשונים אינם מנצלים הארכת זמן שניתנת להם. לפעמים הארכת זמן זה דרך להרגיע הורים שרוצים התאמות, אבל כמה זה באמת מועיל? 

כדאי לשים לב בגיל הצעיר שאם מרגילים ילדים להארכת זמן הם לא לומדים להתארגן עם זמן מוגבל וזו מיומנות חשובה מאוד, במיוחד שהיקף המבחן הולך וגדל לאורך השנים מאוד. כמו כן, חשוב לשים לב בגיל הזה איך מתבצעת הארכת זמן ועל חשבון מה היא נעשית. בבתי ספר יסודיים רבים אין את ההתארגנות שיש בעל יסודי. לכן, הארכה כזו יכולה להיעשות בהפסקה או במזכירות, דבר שמקשה מאוד בשל רעשי הסביבה,   או במקביל ללמידה אחרת, כך שהילד מפסיד חומר חדש שנלמד. במקרים רבים בגיל הצעיר ובעיקר במצבים של הפרעת קשב עדיף לחלק בחינה לשתיים כדי להקל על טווח הקשב הנדרש מהילד. לכן, בעיקר ביסודי נשאלת השאלה איך הכי נכון ליישם את התאמה הזו.  

(פורסם ב21.7.22)

אחת לכמה זמן אני רוצה לעזוב. 

אחת לכמה זמן יש לי משבר אמונה.

לכל משבר יש סיבות טובות משלו, אבל הוא משבר עמוק.

השכר הנמוך והלא מתגמל

מורכבות העבודה בשירות ציבורי 

אירועי חירום

מיליון תחומי התמחות וכמה אפשר להעמיק בתוך הדרישות הרבות…

אחת לכמה שנים אני רוצה לעזוב

ובוחרת 

בוחרת לתרום לחברה ולתת לאוכלוסיות שידן לא משגת מענה פסיכולוגי,

בוחרת מי אני בתוך העולם החינוכי המגוון והעשיר,

בוחרת למצוא לי את תחומי העניין, העמקה והיצירה שלי.

אבחון, קהילה, הדרכה. 

עולמות מקצועיים שבהתחלה לא הבנתי והפחידו אותי והפכו לבית שלי, למקום בטוח. 

השנה היה לי עוד משבר אמונה ושוב בחרתי.

בחרתי להישאר

למצוא את הגוונים הייחודיים לי

להתמקצע עוד במה שמעניין אותי

ליצור בתוך מה שיש 

להמשיך בנתינה מתוך תפיסה חברתית

להישאר חלק מקבוצה כיפית ומקצועית.

היו גם חלקים שהבנתי שפחות טובים לי ובחרתי לשחרר אותם

לעזוב.

תקופות המשבר קשות לי מאוד

מקווה שהמשבר הבא רחוק

בינתיים

אני (שוב) בחרתי 

להישאר. 

(פורסם ב5.7.22)

"למה בכלל פסיכולוג חינוכי צריך לדעת את זה?" לא היתה בך התרסה. היו בך תמימות ותהייה.

"טוב, לא למדתי אצלך" ניסית לנחם אותי שלא הצלחתי להדביק אותך באהבתי לעולם האבחון.

הסתכלתי בך, אחרי ארבע שנות התמחות. נהנית מעבודה מערכתית, אוהבת לטפל ורואה לעומק את העולם הרגשי, ולא מבינה למה את צריכה להבין התפתחות קריאה.

האמת, אין לי מושג. אני גם לא יודעת אם זה נכון כפרופסיה. קטונתי. נוח לי בלי השאלות האלה.

אני יכולה לומר שאני רואה את העושר שהידע הזה מעניק לי כשאני חושבת על ילד. כשאני רואה את היכולות, העולם הרגשי והלמידה ויכולה להבין איך הם משפיעים זה על זה, לשקול אבחנה מבדלת ולדייק בעזרת אלה התערבות. שמחה שאני מסוגלת להעלות השערות על מה תוקע את הלמידה או מוביל ללוואים רגשיים והתנהגותיים. 

אני רואה זכות באפשרות להיות לסייע למורה בכיתה בחשיבה על המלצות אקולוגיות שרואות את הילד הספציפי מכל הזוויות: לימודית, התפתחותית ורגשית-חברתית ובו זמנית רואות גם את הכיתה כמערכת. 

אני נהנית כשאני קולטת את ההיגיון במה שקורה לילד, אני אוהבת את הרגע שבו אני מצליחה להסביר את ההבנה הזו להורים והקושי הופך נסבל יותר.

כשילד לומד לקרוא הקריאה שלו מפענחת פרט-פרט ולכן איטית, כך שהוא מתקשה להבין את השלם ולהנות מהקריאה. ככל שהוא מתאמן הקריאה הופכת אוטומטית יותר, יעילה יותר ואפשר לראות את השלם ולהנות מהנקרא. מי שקורא טוב נהנה ואז הוא קורא יותר ומשפר כך את קריאתו, ונוצר מעגל חיובי. ההיפך גם נכון – מי שמתקשה לא נהנה ולכן נמנע והפער גדל. גם באבחון עצם התרגול מאפשר להיות פחות טכניים ולהנות יותר מהעיסוק בתחום. אחרי 20 שנה של עיסוק באבחון, ככל שאני עוסקת בעוד פנים של התחום אני נהנית יותר, וממשיכה להעמיק. 

(פורסם ב21.6.22)

אני אוהבת ללמד. נראה לי שכולם יודעים עלי את זה. 

אבל אני לא אוהבת לקרוא את העבודות של סוף הקורס. הגיוני, לא? 25 דוחות של אבחונים פסיכודידקטיים, עמודים על עמודים של מלל. 

האמת? יותר קל לי לכתוב דוח מלקרוא אחד.

יש דוחות שאני נהנית לקרוא. אלה הדוחות שאני מרגישה דרכם את הילד, שאני יכולה לראות איך פעל, מה מניע אותו, איך דיבר וחשב. לא האם היכולת שלו לפעול באופן יעיל ומדויק במטלות טכניות בנורמה או היכולת לקשר בין סמלים על ידי קישור אסוציאטיבי נמוכה. 

אני רואה ילד כשאני מבינה האם הדיבור שלו בהיר, שוטף, מדויק? איך הוא מגיב כשקשה לו? כמה מהר הוא מבין הוראות ובכלל האם הוא "מבין עניין"? איך הוא מגיב כשנחשף לרגש שלילי? מה הוא עושה מול חוויה של קושי? כמה מסוגל לגלות גמישות ולצאת מנקודת המבט שלו? כמה הכתיבה שלו בהירה ותקשורתית? מה מדאיג אותו? איך הוא רואה את הקושי שלו ואיך מסביר אותו?

אני לא אוהבת לקרוא דוחות שמתארים אבחון. אני נהנית לקרוא דוחות שמתארים ילד. ועם כל הקושי שיש בתהליך, יותר כיף לדעתי לכתוב דוחות כאלה. 

מה היה גורם לכם לראות את הדוח כמעניין, אילו שאלות הייתם רוצים עליהם תשובה כדי להבין ולראות את הילד? 

(פורסם ב7.6.22)

רציתי להגיד לך שחשבתי על המפגש שלנו. 

שאלת למה צריך כותרות בדוח. הרי כל המילים הסבוכות האלה, פלואידית, קריסטלית, לא בהירות בכלל לקוראים שאינם פסיכולוגים. זו היתה שאלה קצת מוזרה לי כי אני בכלל לא אוהבת כותרות. למשל, ברקע שלי אין כותרות משנה. עניתי מה שעניתי, לא בטוחה שהנחתי את דעתך כשהמשכתי הלאה. 

בערב כתבתי דוח אבחון שביצעתי. החלטתי לכתוב אותו לפי CPM וניסיתי לחבר אותו לחלקים הדידקטיים שהעברתי. חשבתי איך לבנות את הדוח, כך שיתאים לתיאוריה, או להבנה שלי אותה, וגם שיתאים למורים שמרפרפים את הדוח, מחפשים כותרת ספציפית וכל כך רגילים לראות דברים במקומות מסוימים. פחדתי שלא ימצאו אותם ויחשבו שלא עשיתי את מה שהבטחתי שאעשה, אותו אבחון מקיף ומבהיר. 

השקעתי לא מעט זמן במחשבה על סדר הפסקאות, על איזה כותרות כן או לא. בניתי, ושוב שיניתי. 

פתאום חשבתי כמה הסדר הקבוע של הכותרות מקל עלי, ומפנה לי זמן ומקום לדברים אחרים. הוא מארגן אותי בחשיבה ובכתיבה, הוא מחייב אותי להתייחס לכל הנקודות פשוט כי הן שם, גם לנקודות החוזק. לבחון תמיד את שאלת הקשב, פשוט כי יש לה כותרת, גם אם אכתוב שורה או משפט כי הכל תקין. 

לא תמיד אני שומרת על אותו מבנה דוח. כשהוא לא משרת אותי, אני נפרדת מהכותרות הקבועות ומנסה למצוא את הדרך הנכונה לומר מה שרציתי. אבל ברוב המקרים המבנה שומר עלי. מקווה שגם עליך. 

מוקדש באהבה למודרכים ששואלים וגורמים לי לחשוב

(פורסם ב24.5.22)