10 דברים (או 300 מילים) על בדיקה של שטף ודיוק בקריאה

10 דברים (או 300 מילים) על בדיקה של שטף ודיוק בקריאה:

# הנורמות הכי טובות שיש זה א-ת. נכון, הן בעייתיות מאוד, אבל הן הכי טובות שיש לנו בעברית.

# מבחן מסלו"ל הוא מבחן סינון, ולכן הבדיקה שלו לשטף ודיוק פחות איכותית ומעמיקה, למרות העלייה בגיל.

# ל"טוב לי" אין נורמות תקפות ולא ניתן להשתמש בכלי כנורמה לשטף ודיוק. זה לא עומד בנדרש בוועדת התאמות. 

# הא-ת בודק עד כיתה ו' וזו אכן בעיה, כי אם הילד יוצא "בינוני" לנורמות ו' קשה להבין אם זה תקין בכיתה י'. עם זאת, אפשר להשוות לטווח המצופה בגיל. למשל, קצב קריאה בתיכון הוא 120-150 מילים בדקה. 

# יש מין "כלל אצבע" שמתחת ל70 מילים בדקה יהיה קושי להבין טקסט של על יסודי. כנ"ל מעל 10% טעות.

# שגיאה המלווה בתיקון עצמי נספרת כשגיאה. לחלק של התיקון העצמי נתייחס איכותנית. 

# הא-ת מציע שני סוגי טקסטים: מבחני 1 – שני טקסטים לפי גיל. ארוכים יותר ולכן ניתן לראות בהם יותר התעייפות לאורך זמן. מבחני 4 – השפעת ההקשר והניקוד. קצרים יותר (מתבגרים פוגשים טקסטים ארוכים משמעותית), אך נותנים מידע מקיף. לא חייבים להעביר גם את 1 וגם את 4, אבל עדיף לא חצי מזה וחצי מזה (מנוקד מפה ולא מנוקד מהכלי השני). 

# מבחני 4 מורכבים משתי שלשות, בשתי רמות קושי שונות. טקסט מנוקד, טקסט לא מנוקד ומילים בודדות מתוך הטקסטים. מעבירים את כל השלישיה לפי הגיל הרלבנטי, ואז ניתן להסתכל בניתוח על השפעת ההקשר והניקוד על השטף והדיוק. גם להשוואות האלה יש נורמות. 

# הסתכלות איכותנית חיונית תמיד: האם שטף ודיוק באים זה על חשבון זה? האם יש בקרה שמאיטה? מה סוג השגיאות וכמה הן פוגמות במשמעות? האם זו טעות חוזרת על עצמה (אטמוספירה) או כל פעם אחרת?# אין לשאול שאלות על הטקסטים של א-ת. הם לא נועדו לבדיקה של הבנת הנקרא.  אמורים להגיד לילד מראש "לא אשאל אותך שאלות". בחרו טקסטים עם מבנה טוב יותר ושאלות שכבר קיימות ברמות ההבנה השונות לצורך הפקת משמעות. 

תוספת מהויסק4

כמו לרובנו, הוודקוק לא בא לי טוב בהתחלה. כמו רובנו, אני לא אוהבת שינויים חדים. אבל לא הייתה ברירה, והתחלתי להתנסות. לאורך זמן, התנסות בביצוע ובהדרכה למדתי לחבב ולהעריך את מה שהוא נותן ונפרדתי מהויסק. מאז עבר זמן ואני מוצאת את עצמי יותר חופשיה לנוע בין הכלים. אני מתחילה מהוודקוק, אבל למדתי שלפעמים נכון לי להרחיב חלק מהיכולות דווקא מהויסק4 כי הן נותנות לי תמונה משמעותית.

א. מטריצות – אני אוהבת את המטלות של היכולת הפלואידית בוודקוק, אבל ההוראות שלהן מרובות מלל. כשאני מרגישה שהילד נבון אבל חושדת שאולי ההנמכה בביצוע נובעת מכמות המלל אני מעבירה מטריצות.

ב. קוביות – כשיש הנמכה במבחן 3 (עיבוד מרחבי) והיא לא ברורה לי עד הסוף הרבה פעמים אני מוסיפה את קוביות. מבחן 10 (זיכרון ציורים) בודק זיכרון ופחות ניתוח חזותי. אם אני חושדת שהתפקוד במבחן 3 הושפע מאימפולסיביות וחוסר חקירה מספקת של הגירויים, הרבה פעמים המבחנים שנוספים של הוודקוק (תכנון, סיבוב עצמים) לא ידייקו לי את התשובה. בקוביות אני יכולה לראות את אופן העבודה של הילד ולכן להבין טיפה יותר את תהליך המחשבה שלו.

ג. אוצר מילים/הבנה – ככלל, לא חייבים להרחיב את היכולת הקריסטלית, גם אם יש פער בין הכלים (מבחנים 1,8) כי הם מאוד נרחבים. לרוב, אני מעדיפה להוסיף כלים של רגישות לדקדוק כי הם משמעותיים לתהליכי קריאה (ערנות מורפולוגית). את ההבעה השפתית אני פוגשת בשיח החופשי ובסיפורים ההשלכתיים, ולכן בחוויה שלי לא נזקקת לכלים מתוקננים. עם זאת, לפעמים אני מרגישה שיש קשיי שליפה, ולכן עשוי להיות שמלל רחב יותר יאפשר יותר ביטוי של ידע קיים. במצבים אלה אוסיף אוצר מילים או הבנה. הבחירה ביניהם בהתאם ליכולת הצרה המונמכת, ידע לקסיקלי או ידע עולם.

אני ממש לא מוסיפה את הכלים האלה תמיד, אלא רק כשחשה צורך ממוקד. אבל חשוב לי לשתף בערך הייחודי שלהם עבורי, לצד כלים אחרים.

עובדות זה לא הכל

פעם ראשונה שהלכנו להופעה ב"קו רקיע" בפארק אריאל שרון. 

הנוף הפרוס לפנינו היה מעורר התפעלות. 

"הנה עמוד הפיקוח של נתב"ג", "הנה המבנים של שרונה והנה קריית הממשלה"…

היה משהו מסקרן ומקסים בקרבה של המטוסים היורדים לנחיתה.

ב-20:30 התחילו ווטסאפים על ביטול הקייטנות וההבנה שהלילה זה הלילה והטילים האירנים בדרך.

ב-21:00 רגע לפני תחילת ההופעה הסבירו מה לעשות אם תהיה אזעקה.

פתאום ההסתכלות מהגובה אל הנוף הפרוס למטה הפכה מעוררת חרדה, מקור סכנה.

פתאום המטוסים הקרובים כל כך היו מבחינתי תזכורת ואיום, ואולי זה בכלל לא מטוס נוסעים תמים??

חלק מהקהל הלך הביתה. חלק אחר בקהל חשב שהם סתם חרדתיים.

איך כל זה קשור לאבחון?? 

בניגוד לטיפול, יש לנו תחושה באבחון שיש אמת ברורה ורק צריך למצוא אותה.

יש ציונים מספריים, יש עובדות…

אבל עובדות הן תמיד תלויות הקשר, וההקשר מאוד משמעותי לסיפור ולהבנה שלנו.

העובדות הן הבסיס, אבל הן לא כל התמונה ולפעמים גם לא העיקר שלה.

הסיפור הוא תמיד יותר ספציפי ויותר אישי. 

תלוי רגע ספציפי ורגש ספציפי שמתעורר בי.

"קו רקיע" הוא מקום מקסים. אסור להתעלם מעובדות.  

אבל אי אפשר להתעלם מכל היתר ולהיצמד לעובדות היבשות. 

כי זה מפספס את כל הסיפור. 

אמפתיה כפולה

כשמאיה ביתי הבכורה נולדה היא בכתה בלי הפסקה.

לא משנה מה עשיתי לא הצלחתי להרגיע אותה. הבכי שלה הטריף אותי. 

בטיפת חלב הרגשתי מבוקרת.

כשהלכתי לרופאת הילדים הרגשתי אמא לא טובה.

כשסיפרתי לפסיכולוגית עמיתה הרגשתי משוגעת.

אחרי ארבעה חודשים חברה טובה מרפאה בעיסוק אמרה לי "יש לה בעיה בוויסות חושי, כל פעם שאת זזה קצת היא מתחילה לבכות".

פתאום היה היגיון לשיגעון. פתאום הבנתי שזה לא כי אני אמא גרועה, אלא כי יש קושי אובייקטיבי והרי אי אפשר לא לזוז… 

עצם ההמשגה אפשרה לי מרחב לחשוב איך אני יכולה להקל עליה ועלי, ולקבל סיוע עבור שתינו.

היום היא חיילת. אני מכירה את החלקים שנותרו מהקושי בוויסות באישיות שלה, בהתנהלות שלה. אולי גם בשלי. שאריות של תפיסה עצמית שלא משנה מה אעשה לא אצליח להרגיע אותה, גם אם זה לא נכון היום. ההורות שלי היא אחד הנקודות הכי פגיעות שלי. 

כהורים אנחנו מנסים לעשות הכי טוב עבור ילדנו, הכי טוב שאנחנו יודעים. 

ככל שהילדים שלנו יותר מורכבים ומאתגרים זה מאתגר את ההורות שלנו.

כמה אנחנו יודעים את זה טוב כהורים. כמה זה כואב לנו.

כפסיכולוגית וכמדריכה אני הכי רוצה להצליח להחזיק אמפתיה כפולה. גם להבין את הקושי של הילד וגם להיות אמפטית להורה. לא לגרום לו להרגיש מבוקר, להסביר תמונה שרואה איך עשה את המקסימום שלו, גם אם ממש רחוק משלמות ואולי במקומות מסוימים אפילו מזיק. 

זה מה שהייתי רוצה עבורי כאמא, מקווה שמצליחה לתת את זה ברוב המקרים. 

הלוואי. 

מסיכות באבחון

"מי מסתתר מאחורי המסכה?
חתול, מפלצת או ילדה יפה?"

(רמי פורטיס)

באבחון יש לנו המון מסכות. 

הילד שבית הספר מתאר שונה מהילד שמציגים ההורים, 

הילד שסיפרו לנו עליו הוא לא תמיד הילד שאנחנו פוגשים,

החוויה שיצאנו איתה לא תואמת לפלט של הוודקוק 

הפער בין החוויה הבינאישית לחלק ההשלכתי הוא עצום, אפילו מבהיל…

פערים והעברה נגדית מספרים לנו על מסכות. 

לפעמים המסכה ברורה, ורק מחכה שיורידו אותה. 

כמו ילד שקוף שהאבחון פשוט מאיר אותו, או ילד שרק מחכה שיגידו לו "אתה המצחיקן של הכיתה כי באמת קשה לך, כל אחד היה מוותר אם היה לו כל כך קשה"

לפעמים הילד והמסכה הפכו לאחד, והוא כבר לא מכיר מי שלמטה. הוא גם לא רוצה לשמוע משהו אחר כי כבר ויתר. 

לפעמים אנחנו נבהלים מהמסכה. ממה יש מאחוריה, ממה יקרה אם נבקש להסיר אותה, מתוקפנות שתצא. 

לפעמים אנחנו מרגישים שיש מסכה ולא ממש מבינים מה קורה. 

לפעמים ברור לנו מה קורה ואנחנו לא יודעים איך לספר ולכתוב את הסיפור של המסכה ומי שמאחוריה.

אבל תמיד זה מעניין ותמיד יש שם מישהו שרוצה שנמצא אותו

מאחורי המסכה. 

⁨"השמעה" – קווים לדמותה

התאמה של השמעה ניתנת כשיש קושי משמעותי בקריאה באופן שמכביד על הבנת הנקרא. כלומר, יכול להיות ילד עם קושי בקריאה הטכנית אך ללא קושי בהבנת הנקרא, ואז אין משמעות להשמעה. כמו כן, צריך להוכיח שהשמעה עוזרת באופן משמעותי. לעיתים יש קושי בקריאה, אך השמעה לא פותרת אותו. חלק מתהליך האבחון כולל בדיקה של יעילות ההשמעה. גם בית הספר מבצע את הבדיקה הזו וצריך הוכיח שהשמעה תורמת (לפני שליחת התיק למל"ל או לוועדת התאמות).

בשנים האחרונות ההתאמה אינה הקראה אנושית אלא מיושמת על ידי מחשב – לכן חשוב להבחין מתי מה שסייע לילד זה תיווך ומתי עצם ההקראה.

המערכת הממוחשבת משמיעה את הטקסט תוך כדי שרואים אותו, ומאפשרת חזרה על חלק מהטקסט בהתאם לצורך של המאובחן. כלומר, גם בבדיקה חשוב להקריא במקביל לכך שהטקסט אצל הילד וניתן להקריא באופן חוזר חלק מסוים לבקשתו (לכוון אותו לחלק מסוים בטקסט זה כבר תיווך של מיקוד).

יש 3 התאמות בהקשר של השמעה – 

ברבי מלל

באנגלית – דורש בדיקה ספציפית

ובלשון עברית/ערבית – דורשת מורכבות גדולה יותר כי הבנת הנקרא זו המיומנות הנבדקת במבחן.

חשוב להבין שקריאה היא מיומנות בסיס ומיומנות חיים. גם אמצעי ההשמעה האלקטרוניים פחות יעילים כיום מקריאה עצמית. רוב האנשים לא יקבלו הקראה באוניברסיטה, ולכן יש חשיבות רבה ליכולת להפיק משמעות באופן עצמאי מטקסט, גם אם הקריאה אינה מדויקת. לפיכך, נמנע ממתן התאמה זו בשלב מוקדם מדי בלמידה ונפעל לחיזוק תהליכי הקריאה של הילד ואסטרטגיות פענוח.

המקרה המושלם

כמה שאנחנו אוהבים מקרים ברורים ונקיים. כל היכולות אחידות, יש הנמכה ביכולת אחת או שתיים, הקשר להנמכה בהישגים ברורה, החלק הרגשי לא משמעותי, ניתן סיוע מקצועי לאורך זמן והילד משתף אותו פעולה מקסים, ואם כבר להזמין – גם בלי הפרעת קשב. 

הבעיה שבמרבית המקרים זה לא כל כך נקי. אין אחידות כי המבחנים בודקים דברים קצת שונים, התסכול מוביל להימנעות ניכרת, הילד שקוף ופוספס, יש בעיות רקע משפחתיות, בהרבה מהמקרים יש גם בעיית קשב…

ואז כשהדברים לא ברורים קשה לנו לתת אבחנה ברורה וחוסר הביטחון שלנו עולה. 

היינו רוצים מין סריקת מוח מהירה שתתן תשובות או לפחות שיהיה עוד כלי מהימן שייתן תשובה לאבחנה המבדלת. ואנחנו בטוחים שמישהו אי שם מחזיק את התשובה המדויקת. 

אבחנה היא השערה, אנחנו מנסים שתהיה מבוססת ככל האפשר. אבל היא השערה.

יכולה להיות טעות – שנתנו אבחנה שגויה. יכולה להיות טעות מסוג שני – נמנענו ממתן אבחנה והיה צריך לתת.

אין לנו יכולת להיות בטוחים במיליון אחוז. יש לנו יכולת להיות הכי מקצועיים ואתיים שאנחנו יכולים, ולשקול את כל האפשרויות, מה נראה הכי נכון ומדויק ומה המשמעות של ההחלטה שלנו לתת אבחנה או לא. 

איך תשפיע האבחנה על הילד וסביבתו? איך ישפיע העדר אבחנה? 

האם יש לנו זמן לתהליכי התערבות שיסייעו לדייק את האבחנה ומה המשמעות של דחיית ההחלטה?

למשל, האם אמנע מהילד התאמות? האם אוכל לתת בעוד שנה אחרי שילכו לטיפול? 

להיות מקצועי ואתי זה לפעמים לשתף את ההורים בהתלבטות שלי. 

להיות מקצועי ואתי זה לדעת שאני לא מושלמת ויש לי אפשרות לטעות, לשקול את כל האפשרויות ולחמול על עצמי כשטעיתי. 

ציון האינטליגנציה חייב להיות בנורמה?

כל פעם שאני שואלת לגבי איך קובעים לקות למידה יש מי שעונה שצריך רמת אינטליגנציה בנורמה. 

אז זהו, שלא. 

גם בהגדרה של פלנגן וגם בהגדרת הDSM אין התייחסות מפורשת לנושא של משכל, אלא רק לכך שפיגור הוא גורם הדרה (טכנית נתייחס כציון הנמוך מ70). 

איך זה יכול להיות??

לגבי הפרעת למידה, מאחר שהDSM מתייחס להיבט התנהגותי בלבד ולא מחייב בדיקה של יכולות קוגניטיביות בעצם ניתן לקבוע הפרעת למידה ללא העברה של מבחן אינטליגנציה, ולכן אין התייחסות בהגדרה לנושא המשכל  (אפשר לדון הרבה מקצועית ופוליטית בעצם הקביעה של הפרעת למידה שאינה על ידי פסיכולוג וכרגע אמנע מכך). 

לגבי הCHC – מרבית היכולות הקוגניטיביות צריכות להיות בנורמה. האם זה מחייב מצב שבו היכולת הכללית היא תקינה? בחלק גדול מהמקרים שבהם מנת המשכל גבולית גם רוב היכולות הרחבות יהיו נמוכות מהנורמה, אך לא תמיד. סטטיסטית, יכול להיות מצב קיצון של כמה יכולות נמוכות מאוד ש"מושכות" את הממוצע כלפי מטה. דבר נוסף, מנת המשכל מחושבת על פי 7 או 14 תת מבחנים. כל מבחן נוסף מרחיב את ההבנה שלנו אך לא משנה את ציון הIQ (גם אם התוספת היא מתוך הוודקוק). מסיבה זו, יכול להיות מצב שבו הציון הכללי על פי הוודקוק בטווח מסוים אך הרחבה של הראייה עם כלים נוספים (מהערכה המשלימה או כלים אחרים) יובילו להסתכלות אחרת על היכולות הרחבות. 

לכן, ציון היכולת הכללית אינו חלק מהקביעה של לקות למידה או הפרעת למידה. 

עם זאת, חשוב לזכור שאם אין ספציפיות, כלומר הכול נמוך ואחיד – אין הפרעת/לקות למידה. 

להסביר את הילד

הערה

-אז מה הבנת על הילד?

-יש לו לקות למידה. רוב היכולות תקינות, פרט לעיבוד שמיעתי וזה קשור לקושי שלו בלמידה. הוא מצליח בעל פה הרבה יותר מבכתב. יש לו הפרעת קשב אבל זה לא גורם הדרה. 

-אם זו תמונת הנתונים, למה למרות קריאה תקינה הוא יושב שעה על טקסט ורק מצטט ולא מסוגל לנסח משפט אחד משל עצמו?

שתיקה

***

אתם לומדים לבחינה בדיאגנוסטיקה, קוראים, משננים, מצטטים, ושוב חוזר חלילה, והחרדה הזו ממה ישאלו, ואם ישאלו שאלה שאתם לא למדתם את התשובה, ובחוויה שלכם אתם לא באמת מבינים עד הסוף ולא סומכים על עצמכם, ואז באה שאלה ואתם ישר רצים לזיכרון לטווח ארוך ומחפשים את התשובה ולרגע לא עוצרים לנשום ולחשוב מה בעצם הבנתי פה, ומצטטים מה שהמדריך אמר או אולי הוא אמר משהו קצת אחר??? ופתאום יש בלקאאוט. אמאלה!! 

כשמרגישים קושי והחרדה משתלטת אנשים מפעילים את ההגנות שלהם. אחת הדרכים להתמודד היא להיצמד למה שאפשר, לידע של המדריך או לפוסט של סמדר. לפעמים יש נטייה להימנעות. יש מתמחים מתפללים שדיאגנוסטיקה בבחינה יהיה אחרון והכי מעט זמן.  

***

ילדים שחווים קושי בלמידה לאורך זמן מגיבים לקושי הזה בכל מיני מנגנוני הגנה, בדיוק מתמחים לפני מבחן. יש ילדים שנצמדים לטקסט או לאסטרטגיות שלימדו אותם ומתקשים לפעול עצמאית מתוך גמישות חשיבה. לא בגלל קושי ניהולי אלא מתוך לחץ ניכר והרבה "תחזור לטקסט ותבדוק שוב". לכן, הם נוטים לצטט מתוך לחץ. זו ההגנה ולא הלקות עצמה. 

זה לא אומר שאין לקות למידה, אבל זה מסביר את הקושי לא דרך היכולות הקוגניטיביות אלא דרך סגנון ההתמודדות הייחודי של הילד עם הלקות שלו. ההבנה הזו יכולה להיות המפתח לעבודה. למשל, עבודה של המורה להוראה מתקנת שנכוון אותה להיבטים האלה, של בניית פרפרזה, של ביטחון בידע, של לעצור ולנסח את ההבנה בעל פה ורק אחר כך בכתב.  

אנחנו יכולים לעשות CHC, אבל בעיקר חשוב שנבנה סיפור שעושה הגיון בין יכולות, הישגים והתמודדות רגשית. סיפור טוב הוא סיפור אינטגרטיבי שמתחבר לשומע ו"עושה לו הגיון", הוא סיפור שמגייס לעבודה ומדייק אותה. 

אה, והוא גם סיפור שקל יותר לספר בבחינה.  

לקרוא דוחות

כשאני קוראת דוח אני מנסה לבנות לי את הילד בראש.

בהתחלה אני קוראת את הרקע ומסכמת לי את עיקרו בקצרה. מנסה להרגיש דרכו את הילד. 

לפני שאני קוראת דוח אני מסכמת לי את הנספח. 

רושמת לעצמי ליד כל יכולת רחבה סימן:

✔ כי היכולת תקינה

לפעמים ✔✔ כי היא ממש גבוה.

✖ כשהיא לא תקינה

? כשלא הבנתי מהנתונים או 

~ כשיש תנודתיות ניכרת שאני לא מצליחה להבין

לפעמים אני רושמת לעצמי תוצאה יוצאת דופן בסוגריים, שאזכור.

ככה אני רואה אם חסר תת מבחן, ויש לי סיכום קצר של כל האבחון.

אחר כך אני מסתכלת על מה שרשמתי. האם במבט על זה נראה כמו לקות למידה? איך התוצאות של היכולות רחבות שסיכמתי מסתדרות עם הממצאים של הקריאה והכתיבה? זה הגיוני לי? מה הציפיות שלי לגבי הבנת הנקרא והבעה בכתב?

עכשיו אני מתפנה לקרוא את הדוח. 

כמה הדוח סותר את הנספח? כמה נותן לי מידע מעבר לנספח או פשוט מתאר לי אותו בהמון מילים? כמה הוא הפתיע אותי או התאים לי לתחושות?

דוחות זה המון עמודים. הרבה פעמים אנחנו מרגישים שאנחנו הולכים לאיבוד בים הנתונים ולא מצליחים להבין ולתאר ילד. הסיכום הקצר מאפשר לי לראות ילד שלם, לנסות לבנות את החיבורים בין היכולות להישגים ולסכם לעצמי את ההבנה שלי.

מקווה שיעזור גם לכם.

(בתמונה: דוגמא בדויה)