הפחד הכי גדול שלי זה לטעות. שמישהו יקרא את האבחון שלי בדיעבד ויתברר שהוא טעות גמורה, בכלל לא בכיוון. הפחד שאני לא מדייקת, לא מפרשת נכון מלווה אותי בלא מעט דוחות לא מאוד ברורים. אני מרגישה את זה עוד יותר בחלק הרגשי, כשאני מנסה לפרש את הדברים ולא רק לתאר אותם כפי שהם נאמרו. 

בדוחות אחרים אני מפחדת לטעות בקטנות – טלפון ההורה, פרט באינטייק שניסחתי שגוי או אפילו שגיאת הקלדה שההורים שולחים לי עליה תיקון. 

לפעמים ברור לי שאני נשמעת החלטית בהבנות שלי להורים, למודרכים, לסטודנטים. הרבה פעמים זה לא ככה באמת. גם עם הרבה ניסיון, הרגע של מסירת הדוח, כשכבר אי אפשר לשנות אותו, מלחיץ אותי. מפה המילים שלי והחתימה שלי תחתן מטיילות לבד בעולם. 

מצד שני, לפעמים אני חושבת שאולי הפחד הזה הוא כמו הפרפרים לפני ששחקן עולה לבמה גם כשהוא שחקן מנוסה. בלי התחושה הזו הוא יהיה שחקן פחות טוב. הפחד הזה משמר את החדות שלי, הבדיקה החוזרת שלי, המשך הלמידה, הצניעות. 

לחיי הפחד והחיים לצידו.  

(פורסם ב27.9.22)

"tomorrow is tomorrow, מחר היא תחזור". מסתבר ששלמה ארצי משחק בהופעה עם החלפת מילים באנגלית. את "אהבתיה" הוא לא מחליף. לא מסתדר עם המוסיקה לשיר פתאום 3 מילים "I loved her". 

השפה העברית היא תקצירית מאוד לעומת האנגלית כי יש בה שימוש רב מאוד במורפולוגיה – מיליות, חלקים קטנים שנותנים משמעות של יחיד/רבים/מין/שייכות ועוד. כשהקריאה היא ללא ניקוד אנחנו נשענים במידה רבה על מיצוי של ההיבטים האלה כדי לקרוא ולהבין. ללא הרגישות להיבטים הלשוניים האלה לא נדע את מי שלמה ארצי אוהב (אותה) ומתי (פעם, לא בטוח שהיום). גם בכתיבה אנחנו נעזרים בהיבטים האלה, למשל, סיומת נקבה לרוב באות ה' או סיומת לגוף ראשון בעבר (אני) – "תי" בת' ולא בט'. 

המורפולוגיה שייכת ליכולת הצרה של רגישות לתחביר ודקדוק ביכולת הקריסטלית. ניתן להתרשם ממנה בהבעה חופשית (כמה ההבעה מדויקת לשונית), בכלים בא-ת של ערנות מורפו- תחבירית או בכלים של עמליה בראון. 

אגב, השיבוש האלמותי של אותו שיר "אבטיח. אני יודע זאת פתאום" הוא טעות פונולוגית – החלפה של צלילים בצלילים אחרים, דומים להם.

אז פעם הבאה שתתהו שוב מהי פונולוגיה ומהי מורפולוגיה תחשבו על שלמה ארצי.

אגב, אחלה הופעה 😊

(פורסם ב 17.9.22) 

"לא ככה כותבים. לא קראת בחיים אבחון?!" 

נבוכתי. האמת, לא. רק סיימתי את התואר בקלינית של הילד אז היה לי מושג איך אמור להיראות אבחון עם הסוללה הקלאסית, אבל אבחונים דידקטיים לא יצא לי לקרוא ולא היה לי מושג איך הם אמורים להיראות. 

זו היתה השנה השנייה של קורס האבחון הדידקטי והאבחון הראשון שהתנסיתי בו תחת הדרכה. 

הכתיבה היתה סיזיפית. גם ההדרכה. אני והשפה הפסיכולוגית הבסיסית והמצומצמת שלי, והמדריכה המורה לחינוך מיוחד והמאבחנת הדידקטית המנוסה שבאה מעולם אחר.

שאלתי אם יהיה יום שבו הכתיבה תיקח פחות זמן . "לא" היא פסקה, "רק מוקד ההשקעה של הזמן הוא אחר".

עשרים שנה עברו מאז. אני אפילו כבר יושבת בהנאה על כיסא המדריכה.  אחרי מאות אבחונים יש לי את השפה שלי, דרכי העבודה שלי, הציינון והמקומות שלוקחים לי הרבה פחות זמן.

ועדיין, יש אבחונים שלוקח לי להעביר יובלות, שאני דוחה את ההתמודדות איתם, נתקעת נורא בכתיבה, שאני טועה, שאני זקוקה להתייעצות, שאני מרוויחה מלספר עליהם לסטודנטים בכיתה. 

אבחון זה דבר גוזל זמן, לפעמים סיזיפי וקשה.

עבורי זה נכון, מעורר ומסקרן למרות ההשקעה, גם אחרי עשרים שנה. 

(פורסם ב31.8.22)

תכף יהיו שוב בחירות, וכמה הן תכופות בשנים האחרונות. 

באופן כללי, אנחנו אוהבים דמוקרטיה ואת אפשרות הבחירה, אבל לפעמים יותר נוח לנו שבוחרים עבורנו. 

נגיד רשימת כלים לאבחון. יותר קל כשיש רשימת כלים מובנת שאותה מעבירים ולא צריך לחשוב למה ואיך. השאלה המחיר של זה.

המחיר יכול להיות חוויה טכנית, כי זה תמיד אותו דבר. הוא גם יכול להיות עודף כלים במקומות שלא צריך (למשל, להרחיב יכולת שכבר בוודקוק ראינו שנמוכה) ואז האבחון הופך ארוך. המצב ההפוך הוא שמתוך הטכניקה לא העמקנו במקומות שכן מעוררים שאלה ותהייה (למשל, דווקא במקרה הזה היה כדאי שאלון ספציפי או ריי חזותי שכבר הפסקתי להעביר כי עכשיו עידן הוודקוק).

בחירות רבות מדי הן דבר מורכב שמעיק. השאלה איך בונים מסגרת עבודה עם בחירות בכמות שנכונה לי. 

באופן אישי, בסוף האינטייק יש לי כבר השערות מה אני מצפה ביכולות הרחבות השונות. אני ממהרת לציינן את הוודקוק אחרי 14 תת מבחנים. אני חושבת כמה התמונה המתקבלת מתאימה להשערות שלי. מנסה להסביר פערים שאני רואה, לבחון מה ברור לי ומה דורש הרחבה, ואז בוחרת את הכלי שנראה לי הכי רלבנטי. 

זה לא בהכרח כלי נוסף (שלישי) מתוך הוודקוק. יתרון הXBA (cross battery assessment) זה שאני יכולה לבחור כלים מסוללות שונות. למשל, אם אני רוצה להרחיב את היעילות בלמידה ולילד יש קושי חזותי משמעותי ונראה לי שיתקשה עם "זכירת שמות" (מבחן 15) והפרטים החזותיים שם אני יכולה לבחור מראש להעביר את "זכירת סיפורים".  אם יש לו הנמכה חמורה באוצר מילים ושאלה לגבי שטף בשליפה אז עדיף שיום של הא-ת (מעט גירויים מאוד מוכרים שנשלפים מראש) ולא השיום המהיר של הוודקוק.   

לפעמים קשה לבחור ולוותר על כלים כי יש חשש שיחסר לנו מידע. אבל כמו תקציב המדינה, גם לזמן שלנו יש מחיר וגם לכוחות של המאובחן. אם העברתי כבר שלושה כלים ביכולתה ספציפית והיא תנודתית, רוב הסיכויים שכלי רביעי לא יפתור לי את ההתלבטות.  אין לנו כלים שיסבירו לנו הכול, תמיד יישארו סימני שאלה וחלקים שלא נכסה כי כלי האבחון מוגבלים. השאלה מה יסביר לנו הכי טוב את הילד הספציפי בזווית המסוימת. 

איפה הבחירות בתהליך האבחוני פוגשות אתכם?  

(פורסם ב15.8.22)

ישבת ימים ולילות, למדת, שיננת וחשבת. פלואידית, קריסטלית, מורפולוגיה, אורתוגרפיה, DSM, CHC, RTI … מה לא. 

וזהו. עברת. מגיע לך. תחגגי את הרגע ותהני ממנו. הרווחת אותו ביושר.

ומה עכשיו? הרי לא משתלם לאבחן ולמי יש כוח לכל הכתיבה הזו. 

שניה לפני שאת הולכת, אני יכולה להשחיל מילה?

המילים האלה, הכבדות על הלשון, שניסית להבהיר לעצמך בתקופה האחרונה מתחברות להיות ילד. ההבנות האלה שרכשת הן כלי במפגש עם הורים, מורים והילד עצמו. למה קשה לו בבי"ס? למה כל בקשה קטנה ללמידה אחה"צ מובילה לכעס והתנגדות? למה צצו בעיות התנהגות? מקור הקושי הוא רגשי ומשפיע על הלמידה או להיפך? איזו אבחנה מבדלת בדיוק דורשת התייעצות רפואית? איך אפשר לעזור לו? מה המורה יכולה לעשות בכיתה? מה מכל צרכיו הכי חשוב שיקבל כרגע מענה?

אבחון זו שפה של חשיבה על ילדים מתקשים. כדי לדבר שפה חייבים לתרגל אותה. מקווה שבתהליך הלמידה למדת לראות את זה ולהנות מזה קצת. 

מקווה שלא תפסיקי לאבחן עכשיו כשאת מומחית. 

(פורסם ב2.8.22) 

אולי יש לכם זמן לכמה מילים על הארכת זמן?

כולנו רוצים הארכת זמן. ככה רגע לפני הבחינה, עוד כמה ימים ללמוד. 

או אולי בעצם לא? שרק כבר יגיע וגל החרדה המטורף יחלוף? 

הארכת זמן ניתנת כהמלצה כמעט בכל אבחון. בעצם, כדי לקבל הארכת זמן לא צריך אבחון. משרד החינוך לא מחייב שום מסמך כדי לתת הארכת זמן. בית הספר יכול לתת הארכת זמן לשליש מתלמידיו, וההחלטה על כך היא בוועדה בית ספרית. הדרישה למסמך הממליץ על כך כפי שקיימת במסגרות מסוימות אינה תואמת לרוח המשרד ונהליו. 

איך בי"ס יודע למי לתת ולמי לא? אומרים לכולם להביא שני עטים בצבעים שונים לבחינה. נותנים לכולם הארכת זמן, אבל במועד הסיום המקורי מבקשים להחליף צבע עט ובודקים כמה תוספת הזמן היתה יעילה מבחינת ציון. 

למה לא נותנים לכולם? אי אפשר לא להגביל בכלל זמן בחינות (הרי משלמים לבוחנים פר שעה) ואיפה שהוא צריך שיהיה גבול, ותמיד יהיה מי שיבקש הארכה לכל זמן. 

הארכת זמן היא 25% מזמן הבחינה. מעבר לכך, צריך לפנות לוועדת חריגים עם עדות לאיטיות ניכרת מאוד בעיבוד או מוגבלות כלשהי המובילה לאיטיות יוצאת דופן. 

מעניין שבניגוד למה שחושבים, הארכת זמן לא יעילה לכולם. יש אנשים שאם יש להם יותר זמן הם בודקים את עצמם באופן חוזר ונוטים לקלקל תשובה נכונה ולהפוך אותה ללא נכונה. גם ילדים עם הפרעת קשב שנוטים להגיש ראשונים אינם מנצלים הארכת זמן שניתנת להם. לפעמים הארכת זמן זה דרך להרגיע הורים שרוצים התאמות, אבל כמה זה באמת מועיל? 

כדאי לשים לב בגיל הצעיר שאם מרגילים ילדים להארכת זמן הם לא לומדים להתארגן עם זמן מוגבל וזו מיומנות חשובה מאוד, במיוחד שהיקף המבחן הולך וגדל לאורך השנים מאוד. כמו כן, חשוב לשים לב בגיל הזה איך מתבצעת הארכת זמן ועל חשבון מה היא נעשית. בבתי ספר יסודיים רבים אין את ההתארגנות שיש בעל יסודי. לכן, הארכה כזו יכולה להיעשות בהפסקה או במזכירות, דבר שמקשה מאוד בשל רעשי הסביבה,   או במקביל ללמידה אחרת, כך שהילד מפסיד חומר חדש שנלמד. במקרים רבים בגיל הצעיר ובעיקר במצבים של הפרעת קשב עדיף לחלק בחינה לשתיים כדי להקל על טווח הקשב הנדרש מהילד. לכן, בעיקר ביסודי נשאלת השאלה איך הכי נכון ליישם את התאמה הזו.  

(פורסם ב21.7.22)

אחת לכמה זמן אני רוצה לעזוב. 

אחת לכמה זמן יש לי משבר אמונה.

לכל משבר יש סיבות טובות משלו, אבל הוא משבר עמוק.

השכר הנמוך והלא מתגמל

מורכבות העבודה בשירות ציבורי 

אירועי חירום

מיליון תחומי התמחות וכמה אפשר להעמיק בתוך הדרישות הרבות…

אחת לכמה שנים אני רוצה לעזוב

ובוחרת 

בוחרת לתרום לחברה ולתת לאוכלוסיות שידן לא משגת מענה פסיכולוגי,

בוחרת מי אני בתוך העולם החינוכי המגוון והעשיר,

בוחרת למצוא לי את תחומי העניין, העמקה והיצירה שלי.

אבחון, קהילה, הדרכה. 

עולמות מקצועיים שבהתחלה לא הבנתי והפחידו אותי והפכו לבית שלי, למקום בטוח. 

השנה היה לי עוד משבר אמונה ושוב בחרתי.

בחרתי להישאר

למצוא את הגוונים הייחודיים לי

להתמקצע עוד במה שמעניין אותי

ליצור בתוך מה שיש 

להמשיך בנתינה מתוך תפיסה חברתית

להישאר חלק מקבוצה כיפית ומקצועית.

היו גם חלקים שהבנתי שפחות טובים לי ובחרתי לשחרר אותם

לעזוב.

תקופות המשבר קשות לי מאוד

מקווה שהמשבר הבא רחוק

בינתיים

אני (שוב) בחרתי 

להישאר. 

(פורסם ב5.7.22)

"למה בכלל פסיכולוג חינוכי צריך לדעת את זה?" לא היתה בך התרסה. היו בך תמימות ותהייה.

"טוב, לא למדתי אצלך" ניסית לנחם אותי שלא הצלחתי להדביק אותך באהבתי לעולם האבחון.

הסתכלתי בך, אחרי ארבע שנות התמחות. נהנית מעבודה מערכתית, אוהבת לטפל ורואה לעומק את העולם הרגשי, ולא מבינה למה את צריכה להבין התפתחות קריאה.

האמת, אין לי מושג. אני גם לא יודעת אם זה נכון כפרופסיה. קטונתי. נוח לי בלי השאלות האלה.

אני יכולה לומר שאני רואה את העושר שהידע הזה מעניק לי כשאני חושבת על ילד. כשאני רואה את היכולות, העולם הרגשי והלמידה ויכולה להבין איך הם משפיעים זה על זה, לשקול אבחנה מבדלת ולדייק בעזרת אלה התערבות. שמחה שאני מסוגלת להעלות השערות על מה תוקע את הלמידה או מוביל ללוואים רגשיים והתנהגותיים. 

אני רואה זכות באפשרות להיות לסייע למורה בכיתה בחשיבה על המלצות אקולוגיות שרואות את הילד הספציפי מכל הזוויות: לימודית, התפתחותית ורגשית-חברתית ובו זמנית רואות גם את הכיתה כמערכת. 

אני נהנית כשאני קולטת את ההיגיון במה שקורה לילד, אני אוהבת את הרגע שבו אני מצליחה להסביר את ההבנה הזו להורים והקושי הופך נסבל יותר.

כשילד לומד לקרוא הקריאה שלו מפענחת פרט-פרט ולכן איטית, כך שהוא מתקשה להבין את השלם ולהנות מהקריאה. ככל שהוא מתאמן הקריאה הופכת אוטומטית יותר, יעילה יותר ואפשר לראות את השלם ולהנות מהנקרא. מי שקורא טוב נהנה ואז הוא קורא יותר ומשפר כך את קריאתו, ונוצר מעגל חיובי. ההיפך גם נכון – מי שמתקשה לא נהנה ולכן נמנע והפער גדל. גם באבחון עצם התרגול מאפשר להיות פחות טכניים ולהנות יותר מהעיסוק בתחום. אחרי 20 שנה של עיסוק באבחון, ככל שאני עוסקת בעוד פנים של התחום אני נהנית יותר, וממשיכה להעמיק. 

(פורסם ב21.6.22)

אני אוהבת ללמד. נראה לי שכולם יודעים עלי את זה. 

אבל אני לא אוהבת לקרוא את העבודות של סוף הקורס. הגיוני, לא? 25 דוחות של אבחונים פסיכודידקטיים, עמודים על עמודים של מלל. 

האמת? יותר קל לי לכתוב דוח מלקרוא אחד.

יש דוחות שאני נהנית לקרוא. אלה הדוחות שאני מרגישה דרכם את הילד, שאני יכולה לראות איך פעל, מה מניע אותו, איך דיבר וחשב. לא האם היכולת שלו לפעול באופן יעיל ומדויק במטלות טכניות בנורמה או היכולת לקשר בין סמלים על ידי קישור אסוציאטיבי נמוכה. 

אני רואה ילד כשאני מבינה האם הדיבור שלו בהיר, שוטף, מדויק? איך הוא מגיב כשקשה לו? כמה מהר הוא מבין הוראות ובכלל האם הוא "מבין עניין"? איך הוא מגיב כשנחשף לרגש שלילי? מה הוא עושה מול חוויה של קושי? כמה מסוגל לגלות גמישות ולצאת מנקודת המבט שלו? כמה הכתיבה שלו בהירה ותקשורתית? מה מדאיג אותו? איך הוא רואה את הקושי שלו ואיך מסביר אותו?

אני לא אוהבת לקרוא דוחות שמתארים אבחון. אני נהנית לקרוא דוחות שמתארים ילד. ועם כל הקושי שיש בתהליך, יותר כיף לדעתי לכתוב דוחות כאלה. 

מה היה גורם לכם לראות את הדוח כמעניין, אילו שאלות הייתם רוצים עליהם תשובה כדי להבין ולראות את הילד? 

(פורסם ב7.6.22)

רציתי להגיד לך שחשבתי על המפגש שלנו. 

שאלת למה צריך כותרות בדוח. הרי כל המילים הסבוכות האלה, פלואידית, קריסטלית, לא בהירות בכלל לקוראים שאינם פסיכולוגים. זו היתה שאלה קצת מוזרה לי כי אני בכלל לא אוהבת כותרות. למשל, ברקע שלי אין כותרות משנה. עניתי מה שעניתי, לא בטוחה שהנחתי את דעתך כשהמשכתי הלאה. 

בערב כתבתי דוח אבחון שביצעתי. החלטתי לכתוב אותו לפי CPM וניסיתי לחבר אותו לחלקים הדידקטיים שהעברתי. חשבתי איך לבנות את הדוח, כך שיתאים לתיאוריה, או להבנה שלי אותה, וגם שיתאים למורים שמרפרפים את הדוח, מחפשים כותרת ספציפית וכל כך רגילים לראות דברים במקומות מסוימים. פחדתי שלא ימצאו אותם ויחשבו שלא עשיתי את מה שהבטחתי שאעשה, אותו אבחון מקיף ומבהיר. 

השקעתי לא מעט זמן במחשבה על סדר הפסקאות, על איזה כותרות כן או לא. בניתי, ושוב שיניתי. 

פתאום חשבתי כמה הסדר הקבוע של הכותרות מקל עלי, ומפנה לי זמן ומקום לדברים אחרים. הוא מארגן אותי בחשיבה ובכתיבה, הוא מחייב אותי להתייחס לכל הנקודות פשוט כי הן שם, גם לנקודות החוזק. לבחון תמיד את שאלת הקשב, פשוט כי יש לה כותרת, גם אם אכתוב שורה או משפט כי הכל תקין. 

לא תמיד אני שומרת על אותו מבנה דוח. כשהוא לא משרת אותי, אני נפרדת מהכותרות הקבועות ומנסה למצוא את הדרך הנכונה לומר מה שרציתי. אבל ברוב המקרים המבנה שומר עלי. מקווה שגם עליך. 

מוקדש באהבה למודרכים ששואלים וגורמים לי לחשוב

(פורסם ב24.5.22)